Периодизация по выготскому таблица: Высшее образование БГПУ

Содержание

3. Периодизация л.С. Выготского и д.Б. Эльконина

III Группа
периодизаций выделяет периоды на основе
СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.

1) В.И. Слободчиков

1 ступень
— оживление (0-12мес)

2 ступень
— одушевление (11-12мес — 5-6 лет)

3 ступень
— персонализация (5,5 — 18 лет)

4 ступень
— индивидуализация (17-42года)

2)
Это периодизация Льва
Семеновича Выготского и Даниила
Борисовича Эльконина. 
В
них используются три критерия — социальная
ситуация развития,
ведущая деятельность и центральное
возрастное новообразование.

Социальная
ситуация развития
 —
это своеобразное сочетание того, что
сформировалось в психике ребенка и тех
отношений, которые устанавливаются у
ребенка с социальной средой.

Понятие
«ведущая
деятельность
»
было введено Леонтьевым: деятельность,
которая на данном этапе оказывает
наибольшее влияние на развитие психики.

 Новообразование
— те качественные особенности психики,
которые впервые появляются в данный
возрастной период.

Младенчество 0-1

Ведущая
деятельность и Новообразование:

 эмоциональное
общение ребенка со взрослым ходьба,
первое слово

Социальная
ситуация:  Освоение норм отношений
между людьми 

Ранний
возраст 
1-3

Периодизация психического развития

Ведущая
деятельность и Новообразование: предметная
деятельность «внешнее Я сам» по
Выготскому

Социальная
ситуация:  Усвоение способов
деятельности с предметами 

Дошкольный
возраст
 3-6(7)

Ведущая
деятельность и Новообразование: ролевая
игра произвольность поведения

Социальная
ситуация:  Освоение социальных норм,
взаимо-отношений между людьми 

Младший
школьный возраст 
6(7)-10(11)

Ведущая
деятельность и Новообразование: учебная
деятелльность произвольность всех
психических процессов, кроме интеллекта

Социальная
ситуация:  Освоение знаний, развитие
интелектуально-познавательной
деятельности.  

Средний
школьный возраст, подросток 
10(11)
— 14(15)

Ведущая
деятельность и Новообразование: интимно-личностное
общение в учебной и других видах
деятельности чувство «взрослости»,
возникновение представление о себе «не
как о ребенке»

Социальная
ситуация:  Освоение норм и отношений
между людьми 

Старший
школьник (ранняя юность) 
14(15)
-16(17)

Ведущая
деятельность и Новообразование: учебно-профессиональная
деятельность профессиональное и
личностное самоопределение

Социальная
ситуация:  Освоение профессиональных
знаний, умений 

Поздняя
юность или ранняя зрелость 
18-25Ведущая
деятельность и Новообразование: Трудовая
деятельность, профессиональная учеба.

   Социальная
ситуация:  Освоение профессионально-трудовых
умений 

Зрелость после
25

Ведущая
деятельность и Новообразование: 20-50
лет — зрелость,50-75 -поздняя зрелость,75-
. . -старость 

34. Периодизации психического развития л.С.Выготского, д.Б.Эльконина. Понятие и виды ведущей деятельности.

С точки
зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка
– это постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный
с изменением и построением личности
ребенка. При этом переход от одной
возрастной ступени к другой совершается
через кризисные
периоды.

Причина
первых кризисов – назревшие противоречия
между новыми потребностями ребенка и
старыми условиями их удовлетворения,
которые его уже не устраивают.

Переход
к следующему возрастному периоду
предшествует появлению неудовлетворенности
ребенка тем местом, которое он занимает
среди людей, и стремлению это место
изменить.

Возраст

Стабильный
период развития

Критический
период

0–2
мес.

Кризис
новорожденности

2
мес. – 1 год

Младенческий
возраст

Кризис
1 года

1–3
года

Раннее
детство

Кризис
3 лет

3–7
лет

Дошкольное
детство

Кризис
7 лет

7–13
лет

Школьный
возраст

Кризис
13 лет

13–17
лет

Пубертатный
возраст

Кризис
17 лет

Эльконин
Д. Б. выдвинул гипотезу о периодичности
процессов психического развития, которая
выражается в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими

В пределах
одной и той же деятельности можно
выделить ее этапы:

1. Усвоение
мотивов и задач деятельности.

2.
Активность ребенка направлена на
действия с предметами, их познание.

3. Познание
взаимоотношений с людьми. Общение. В
процессе общения формируются потребность,
мотивы, цели другой складывающейся
деятельности. Представим концепцию
периодизации развития психики по Д.Б.
Эльконину 

Возраст

эпоха

Период

Ведущая
деятельность

Тип
отношений

0-1
год

Раннее
детство

Младенчество

Непосредственно-эмоциональное
общение

Человек-человек

1-3
года

Раннее
детство

Раннее
детство

Предметно-манипулятивная
деятельность

Человек-предмет

3-7
лет

Детство

Дошкольное

Сюжетно-ролевая
игра

Человек-человек

7-11
лет

Детство

Младш. школьн

Учебная
деятельность

Человек-предмет

11-13
лет

Подростничество

Младшее

Интимно-личностное
общение

Человек-человек

13-15
лет

Подростничество

Старшее

Учебно-профессиональная
деятельность

Человек-предмет

Основания и схемы периодизации психического развития

Основания и схемы периодизации психического развития

Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.

Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л. С. Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[20] В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».[21]


Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой – социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л. С. Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1–3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3–7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

Идеи Л. С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д. Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д. Б. Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность; подростковый возраст (10–15 лет) – общение; ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д. Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.

Общая схема периодизации психического развития в детстве, разработанная Д. Б. Элькониным, представлена на рис. 3.

Периодизация детского развития, разработанная Д. Б. Элькониным, явилась несомненным научным событием в отечественной психологии; она в значительной мере структурировала множество разрозненных представлений и экспериментальных фактов, отдельных теоретических и практических разработок в области возрастной психологии, придав им достаточно стройный облик, а тем самым подтвердила инструментальный характер и эвристичность культурно-исторической концепции в целом. В культурно-исторической традиции разрабатывали свои периодизации А. В. Петровский и Д. И. Фельдштейн. Эти периодизации отличает направленность на выявление закономерностей и периодов развития личности в онтогенезе.

Рис. 3. Схема периодизации детского развития

А. В. Петровский разработал концепцию личности и ее развития с позиций социальной психологии. В созданной им социально-психологической концепции личности представлена реализация идеи Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. Он считает невозможным использование понятия ведущей деятельности в разработке общей теории психического развития и его периодизации, полагая, что употребление этого понятия возможно только при педагогическом подходе к становлению личности. Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А. В. Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой.[22]

Д. И. Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида – промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет – социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет – осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет – стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе – детства (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.[23]


Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности – включение индивидуальных особенностей развития в социально-психологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.

Однако периодизации, разработанные Д. Б. Элькониным, А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

Представляется целесообразным подвести основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, которые в обобщенной форме можно свести к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития.







Данный текст является ознакомительным фрагментом.




Продолжение на ЛитРес








Детские кризисы — stavsad79.

ru

25.02.2019

Реальное общение людей, которые не пользуются сознательно какой-либо научной периодизацией психического развития, обязательно содержит свое, бытовое (и этим оправданное) представление о периоде жизни человека, что отражается и в словесной маркировке различных возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник, школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина, зрелый мужчина, старик. Во избежание путаницы мы предлагаем на практике руководствоваться единой возрастной периодизацией, принятой на Международном симпозиуме в г. Москве в 1965 году.

В истории науки неоднократно предпринимались попытки разделить жизнь человека на периоды и связать изменения свойств организма со свойствами психической жизни. Например, в схеме периодизации З.Фрейда в качестве главного критерия периода рассматривается сексуальное развитие ребенка.

Л.С. Выготский также работал над периодизацией психического развития, понимая, что развитие характеризуется наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он составил свою периодизацию психического развития в детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, где развитие подчинено другим закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в своей периодизации он считал введение в ее схему критических возрастов, а также включил возраст полового созревания, но не как критический, а как стабильный. Он считал, что психология изучает только влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития. В кризисные периоды их явные признаки стираются вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в нем в скрытом виде.

Л.С. Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют более или менее отчетливые границы начала и окончания, что их надо определять по этим границам, тогда как критический период надо считать от его кризисной точки, принимая за начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание — ближайшее полугодие последующего возраста.

В периодизации Л.С. Выготского представлены
следующие возрастные кризисы:

— кризис новорожденности;

— кризис 1 года;

— кризис 3 лет;

— кризис 7 лет;

— кризис 17 лет.

В периодизации Л.С. Выготского для нас представляется важным то, что психическая жизнь человека на разных этапах ее развития определяется социальной ситуацией развития, что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю, и внутреннюю жизнь ребенка.

Перестройка сознания ребенка к концу каждого периода меняет всю систему его отношений с другими и отношение к самому себе; ребенок чувствует себя изменившимся, изменяющимся. Это переживание своей динамичности, изменчивости, которое обостряется в кризисные периоды и воспринимается как естественное качество жизни в периоды стабильные, и отличает, по мнению Л.С. Выготского, «нормального» человека.

В отечественной психологии автором одной из наиболее развитых периодизаций психического развития является Д. Б.Эльконин. Во время его научной деятельности существенные изменения претерпевала педагогическая периодизация, сложившаяся как отражение организации системы дошкольного и школьного обучения.

В основу периодизации Д.Б. Эльконина положена идея исторической обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут гипертрофированно развиваться: это активность ребенка в системе «ребенок — общественный предмет» и в системе «ребенок — общественный взрослый‚».

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных действий, а во второй — усвоение задач и мотивов человеческой деятельности.

Систематизация Д.Б. Элькониным основных форм активности ребенка с точки зрения их содержания привела к построению такого последовательного ряда форм активности, которые объединяются в две группы: «ребенок — общественный взрослый», «ребенок — общественный предмет».

Ведущие виды деятельности

‚ 

Активность и ведущий вид деятельности

Ребенок‚ 

‚«общественный взрослый‚»

Ребенок ƒ-

‚«общественный предмет‚»

1. непосредственное

эмоциональное общение

‚ 

‚ 

‚ 

‚ 

2. предметно-манипулятивная деятельность

3. ролевая игра

‚ 

‚ 

‚ 

‚ 

4. учебная деятельность
5. интимно-личное общение

‚ 

‚ 

‚ 

‚ 

6.учебно-профессиональная деятельность

 

Анализ содержания критических периодов детства (‚«кризис трех лет‚») и кризиса перехода от младшего школьного возраста к подростковому периоду (‚«кризис полового созревания‚») позволил Д.Б. Эльконину говорить об их сходстве. В том и другом проявляется стремление ребенка к самостоятельности и негативные моменты, связанные с его отношениями со взрослыми.

‚«Нормальный‚» человек для Д.Б. Эльконина — это человек, который обладает автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанностью, необходимыми для осуществления внутренних законов психического развития.

В более поздних работах отечественных психологов в периодизацию психического развития проникли идеи А. Н. Леонтъева о ведущей деятельности, то есть той форме активности, которая определяет развитие ребенка в конкретный период. Сегодня считается, что периодизация Д.Б. Эльконина и уточнение ее А.Н. Леонтьевым связаны с общей психологической концепцией Л.С. Выготского. Новый тип деятельности, лежащий в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван ‚«ведущим‚».

В современной психологии есть и другая исследовательская позиция, я бы назвала ее позицией наблюдателя, находящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э. Эриксона, которая представлена в его периодизации жизненного цикла человека.

Э. Эриксон находит черты ‚«нормального‚» человека, его обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, которые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать истоки ее организации на предшествующих стадиях жизни.

Зрелость личностиЭ. Эриксон понимает как ее идентичность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в себя проявление психического здоровья человека, принимаемый человеком образ самого себя и форму поведения, соответствующую окружающему миру.

Э. Эриксон выдвигает положение о том, что в самой природе человека существует потребность в психосоциальной идентичности.

Идентификация, по Э. Эриксону, интегративный центр личности, определяющий ее целостность, систему ценностей, социальную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способности и потребности. Через него человек осознает и оценивает свою психосоматическую организацию, вырабатывает механизмы психологической защиты, формирует самоконтроль.

Среди качеств зрелой личности Э. Эриксон выделяет индивидуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть отличным от других. Через воспитание человеку передаются ценности и нормы общества.

В теории Э. Эриксона, как и у Д.Б. Эльконина, присутствует идея о последовательном формировании у человека психологических новообразований, каждое из которых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Развитие личности представляется как непрерывный процесс формирования новых качеств. Каждое из новообразований выражает отношение человека к обществу, к другим людям, к себе, к миру.

Переход от одной личностной целостности к другой Э. Эриксон называет кризисамивременем усиливающейся уязвимости и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего развития, а общество предлагает человеку новые и специфичесƒ‚‚­кие возможности для реализации этой энергии.

Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития личности (таблица 2). На каждой из них человек должен осуществить выбор между возможными полярными отношениями к миру и к себе. На каждой стадии развития есть новый конфликт, который влияет на появление новых качеств личности, который дает материал для возрастания силы человеческой личности при благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе становится источником ее слабости. По мнению Э. Эриксона, ускорение или относительная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяющее влияние на все позднейшие стадии.

Восемь стадий, описанные Э.Эриксоном, не представляют собой шкалы достижений. Личность человека постоянно противостоит различным опасностям существования, в том числе и ‚«негативным‚» чувствам, на протяжении всей жизни.

Он перечисляет основные сильные качества личности, считая их постоянным результатом ‚«благополучного соотношения‚» личностных качеств, отмеченных на каждой из психологических стадий:

близость против одиночества:

групповое объединение и любовь;

производительность против застоя:

производство и забота.

ƒ‚‚ 

Стадии развития человека (по Э. Эриксону)

‚ 

ƒ‚‚ 

ƒ‚‚ 

Стадия

Базовый конфликт

Пояснения

Приобретения

А

Орально-сенсорная

Вера и надежда против безнадежности Решается, можно ли доверять этому миру вообще, есть ли в нем опора Уверенность

‚ 

B

Мышечно-анальная

Автономность против стыда и сомнений Стыд и сомнения ставят ребенка в зависимость от других людей, способность к собственному контролю помогает развить автономность Сила воли

C

Локомо-торно-генитальная

Инициативность против вины Желание действовать соотносится с общественными нормами и собственными возможностями; если действия не соответствуют нормам, появляется чувство виƒ‚‚­ны Целеустремленность

D

Латентная

Трудолюбие против неполноценности Ребенок стремится овладеть ноƒ‚‚­выми навыками и знаниями; в случае неудачи у него возникает чувство неполноценности Новые знания и умения
 

Е

Пубертатная (подростковый возраст)

Индивидуальность против ролевого смешения Ответы на вопросы: кто я? Каков я? Чем я похож на других людей и чем я от них отличаюсь? Устаƒ‚‚­навливаются критерии идентификации и происходит выбор социальных ролей Верность

F

Ранняя юность

Близость против одиночества Формирование интимных (близких) отношений или изоляƒ‚‚­ция от людей

‚ 

Любовь, эротика

G

Взрослость

Производительность против застоя Стремление либо к творчеству и развитию своей личности, либо к покою и стабильности Способность заботиться

H

Зрелость

Личностная целостность против отчаяния Подведение итогов прожитой жизни. В результате ƒ-€“ покой и удовлетворение или недовольство собой и страх смерти Устойчивость, умудренность

‚ 

‚ 

Стадия А.Для Э. Эриксона связана с формированием первого уровня идентичности и первых, самых глубинных механизмов психологической защиты — механизма проекции, то есть приписывания окружающим своих свойств и механизма интроекции — ‚«вбирания‚» внутрь внешних источников, особенно образов родителей. Биологическим условием перехода на следующую стадию является созревание мышечно-двигательной системы, позволяющей ребенку иметь относительную автономность от взрослого.

Стадия В.Ставит ребенка в условия выбора — обрести уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя. Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отрицательными оценками ребенка. Э. Эриксон говорит о ‚«глазах мира‚», которые ребенок ощущает на себе как присутствие осуждающих взрослых. Переживание нового содержания выбора приносит ребенку овладение теми формами поведения, которые способствуют формированию психосоциальной идентичности.

Стадия С.Характерное поведение ребенка на этой стадии — активное вторжение вопросами, действием. Действия начинают регулироваться идеальными целями, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению, саморегуляции, у него формируются моральные чувства.

Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ребенку огромный психологический материал для идентификации себя по половым признакам и соответствующего этим признакам поведения.

Стадия D.Связана со вступлением ребенка в школьную жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром. Это важное время для формирования социальной и психологической полноценности — адекватного отношения к труду. Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то видом труда, с результатами и процессом производства вещи или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, ‚«технологический этнос культуры‚».

Стадия Е.Происходит поиск подростком нового чувства целостности и индивидуальности. Это уже осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с переживаниями, связанными с физиологическим созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Чувство собственной идентичности, внутренней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть целостности, имеющей значение для себя и для других.

В поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и руководства (управления) обществом.

Стадия F.На этой стадии общество требует от человека определения в нем своего места, выбора профессии, то есть самоопределения. В то же время происходит возмужание, изменение внешнего облика, что существенно меняет представление человека о себе, перемещает его в другие демографические и социальные группы.

Формирующееся чувство пределов долга перед другими людьми становится предметом того этического чувства, которое характерно для взрослого. В это время юный взрослый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая его соответствующими социальными нормами. Человеку требуется много собственных сил и помощи со стороны общества, для того чтобы подняться на уровень самодетерминации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой в период юности.

Стадия G.На стадии взрослого, по мнению Э. Эриксона, зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою значимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботится и кем руководит. Для него понятие производительности связано не только с количественными характеристиками жизни человека, но, прежде всего, с заботой о порождении и воспитании нового поколения. Эта деятельность требует от человека продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других сферах жизни) не могут заменить производительности.

Стадия Н.Характерной чертой человека на этой стадии Э. Эриксон считает появление качества индивидуальности, которая обеспечивает человеку его целостность и неповторимость, смелость быть самим собой.

Для человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится основой для переживания своей целостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее, которые отличают любовь к жизни от страха смерти.

В этом смысле практический психолог может не углубляться в теоретические сложности понятия ‚«нормальный человек‚», а выбрать для себя какую-то схему развития или построить собственную и работать в соответствии с ней. Его работа будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жизненной стадии находится человек, с которым он работает. Это даст ему возможность более четко ориентироваться в содержании его проблемы, учитывая соотношение проявления индивидуальности и общей схемы жизненного развития.

Современная практическая психология в виде психотерапевтической и консультационной деятельности накопила большой эмпирический (практический) материал, который может быть представлен с точки зрения проблем ребенка на разных возрастных этапах. Учитывая вышесказанное, необходимо обсуждать и пути решения этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевтическую практику помощи современному ребенку и его семье.

Эгани Коуэн построила ‚«Схему развития‚», в которой отражены жизненные циклы человека (таблица 3). В ее первой колонке ‚«Жизненные стадии‚» отмечено естественное возрастное изменение человека, ‚«Ключевые системы‚» позволяют более содержательно обсуждать социальное окружение человека в каждый период его жизни. ‚«Задачи развития‚» связаны с выживанием человека и достижением счастья. ‚«Ресурсы развития‚» — содержание, необходимое человеку для решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимости от характера решения жизненных задач (с использованием ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание задач той или иной жизненной стадии и особенности их решения с физическим, паспортным возрастом человека, анализировать конкретное проявление различных чувств как содержание кризиса.

‚ 

Этапы жизненного цикла

‚ 

Жизненная стадия

Ключевая система

Задачи

развития

Ресурсы

Развития

Кризисы развития

Младенчество (0-2 года)

Расширенное ядро семьи

‚ 

Социальные связи, чувство непрерывности существования, сенсорная разведка и примитивные причинные связи, созревание моторных связей

‚ 

‚ 

Безопасность, выполнение основных нужд, стабильность

‚ 

Доверие либо утрата доверия

Раннее детство (2-4 года)

Расширенное ядро семьи

‚ 

Самоконтроль, языковое развитие, фантазия и игра, самостоятельное передвижение

‚ 

‚ 

Человеческие отношения, сенсорная стимуляция, защищенное окружение, ограниченность окружения

‚ 

ƒ‚‚ 

Независимое ощущение Я либо сомнение и стыд

Середина детства (5-7 лет)

Семья, соседи, школа

‚ 

Половая идентификация, начальное моральное развитие, конкретные мыслительные операции, групповые игры

‚ 

Подходящая модель, объяснение набора правил, согласованность правил поведения, внутригрупповые отношения сверстников

‚ 

‚ 

Самодостаточность либо чувство вины

Конец детства

(8-12 лет)

Семья, соседи, школа, сверстники

‚ 

Социальные связи, самооценка, обучение навыкам, принадлежность команде

‚ 

Объединенные усилия обучающихся; объединенная игровая деятельность; обучение навыкам, которые помогают понять основные межличностные отношения; обратная связь

‚ 

‚ 

‚ 

Трудолюбие либо инфантильность

Подростковый возраст (13-17 лет)

Семья, сверстники, школа

‚ 

Физическое созревание, абстрактные мыслительные операции, принадлежность к группе сверстников, начальная половая близость

‚ 

Физиологическая информация, когнитивное решение проблем и навыки построения отношений, понимание роли полов и ее культурных истоков, возможность независимых моральных суждений

‚ 

‚ 

Социальная принадлежность или социальная защита

Юность

(18-22 года)

Сверстники, школа или работа, семья, окружающие

‚ 

Независимое существование, принятие решения о начале карьеры, интериоризация морали, прочные интимные отношения, принятие природы отношений

‚ 

Умения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения, углубление отношений, понимание плюрализма ответственности за выбор

‚ 

‚ 

Четкая или неуверенная идентификация личности

Егорова Э.Н., Касвинов С.Г. Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского

Егорова Э.Н., Касвинов С.Г.

Библиографическая ссылка на статью:
Егорова Э.Н., Касвинов С.Г. Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2011/11/5136 (дата обращения: 22.05.2021).

Периодизация детского развития – фундаментальная проблема возрастной психологии, имеющая актуальные теоретические и практические аспекты. От правильного решения этой проблемы зависит, в частности,  стратегия построения системы образования [28; 6]. В основе известной периодизации Д.Б. Эльконина [28] лежит периодизация Л.С. Выготского [14; 256], современный творческий потенциал которой далеко не исчерпан. Эльконин исследовал закономерность чередования стабильных возрастов [28]. В научном наследии Выготского имплицитно содержится дополняющая ее закономерность (периодизация) детского развития внутри каждого стабильного возраста, эксплицированию которой посвящена наша статья.

Теоретическая реконструкция психологической системы Выготского является весьма важной задачей в силу высокой значимости его работ для современной психологии. Несмотря на раннюю смерть, «Л.С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью» [23; 44]. Его «мысли … актуальны» и сегодня, «для психологической науки представления Л.С. Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее». Надо постараться «правильно понять его фундаментальные идеи», место которых – «в арсенале современной психологии, решающей злободневные теоретические и практические задачи» [29; 40], [20; 7-8], [15]. Одной из них является уже упомянутая проблема периодизации как психологической основы системы образования [28; 6]. К ним принадлежит и проблема создания фундаментальной концепции, позволяющей психологу-практику осознанно строить свою работу с клиентом, подбирать наиболее адекватные способы работы с ним. Эта концепция должна отражать основные закономерности существования и активности человека, регулирующую роль психики в ней, в том числе – закономерности развития человека, его активности, его психики [17; 12]. В роли такой концепции могла бы выступать психологическая система Л.С. Выготского, но она, к сожалению, не была завершена им в явном виде. Иными словами, она им «не была логически строго, ясно и полно выражена» и «отнюдь не лежит на поверхности текстов автора», у которого «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на «систематизацию и академическое изложение». Тем не менее, тексты Выготского «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции» [24; 4]. Это и будет сделано далее применительно к структуре стабильного возраста.

Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». Согласно Выготскому, частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия «возраст» [14; 256], [18; 62]. Сейчас нас интересует общая структура стабильного возраста, применимая к любому из таких возрастов по принципу Выготского: в каждом возрасте «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» [28; 7].

В трудах Л.С. Выготского детское развитие предстает как ряд этапов овладения поведением и средствами («инструментами») его регуляции: «ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени» развития «своим инструментарием», связанным со «степенью овладения собственным поведением». К «инструментарию» относятся «психологические орудия», применяющиеся для овладения процессами поведения как «чужого» (внешняя регуляция), так и «своего» (саморегуляция) [13; 103-108]. При этом формирование саморегуляции может рассматриваться как процесс интериоризации, т. е. перехода от внешнего процесса регуляции к внутреннему [21; 86] и, соответственно, от внешних психологических орудий к интериоризованным. Описанное Выготским [13; 103-108] опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) является у человека основным принципом саморегуляции [17; 48]. Связав уровень («степень») овладения ребенком собственным поведением со стадией («ступенью») развития ребенка, Л.С. Выготский, тем самым, интерпретировал детское развитие как процесс развития регуляции (саморегуляции).

Саморегуляция – «наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека», именно «в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве … ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п.» [22; 7]. Регуляция (саморегуляция) репрезентирует целостную психику и потому служит методологически корректным критерием для выявлении ее структуры: «при определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» [8; 273]. Соответственно, развитие саморегуляции репрезентирует развитие целостной психики (от низших ее уровней к высшим). Поэтому влияние обучения на развитие психики (Выготский) может рассматриваться как развивающее воздействие образования на регуляцию (саморегуляцию).

По Выготскому, целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и «законами изменения … целого определяется движение каждой его части» в ходе развития [12; 323], [16; 23]. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов, надо исследовать развитие психики в целом. На том же основании следует полагать, что с этапами складывания саморегуляции должны ориентировочно совпадать этапы развития тех или иных сторон психики и ее отдельных процессов.

Указанные идеи Л.С. Выготского и развивающие их представления о саморегуляции в современной психологии актуальны в плане психологических оснований образования. Так, весьма «важной для первоклассников является способность к … высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности …, к организации своих действий» [7; 306], без чего существенно снизится качество образования. В школе развитие у учащихся «способности к самоуправлению», «саморегуляции» является «стратегической задачей учителя» [6; 92], [4; 189]. Есть основания вообще «педагогическую коммуникацию» рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения» [5; 61].

Развитие саморегуляции представляет интерес и в связи с актуальной проблемой формирования у человека психологической культуры личности, что предполагает сознательную регуляцию им собственной активности. Процесс формирования должен быть основан на знании закономерностей развития человека и их использовании для сознательной регуляции (саморегуляции) поведения и психики. Важной задачей является самосовершенствование человека, а эффективность этого процесса тоже зависит от учета основных тенденций человеческого развития. Одной из них является разрешение противоречий, возникающих во взаимодействии человека со средой, приводящее к новому уровню его развития  [17; 16, 24, 42].

Цель настоящего исследования – осуществить теоретическую реконструкцию общей структуры стабильного возраста, которая представляет собой небольшую и относительно самостоятельную часть психологической системы Выготского.

Метод

Наше исследование принадлежит к области истории психологии и применяет ее метод – теоретическую реконструкцию. Результат же исследования – общая структура стабильного возраста – относится к возрастной и педагогической психологии, представляя в то же время интерес для педагогики и системы образования (согласование программ и методов с возрастными особенностями детей).

В историко-психологической литературе последних лет по отношению к эпохе научной деятельности Л.С. Выготского наметился «крен в социологический анализ», чего не следует допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории [19; 25]. В настоящем исследовании предпринята попытка выправить этот крен: оно посвящено содержательному аспекту части научного творчества Л.С. Выготского.

Адекватная предмету исследования теоретическая реконструкция должна опираться на принятые в психологии методологические принципы, из которых исходил в своих исследованиях Л.С. Выготский [30; 330]. В частности, он требовал применения системного подхода «к возрастным особенностям детского сознания» [10; 33]. По Выготскому, предмет анализа (систему) следует подразделять не на элементы, а на «единицы» (подсистемы), сохраняющие свойства целого [12; 670-671]. Поэтому психический процесс надо делить на части, каждая из которых есть процесс такого же рода. На том же основании целостный процесс развития регуляции (саморегуляции) в пределах возраста надо делить на части, каждая из которых является процессом развития регуляции (саморегуляции).

Выготский признал, что психика человека сохраняет в себе «задокументированную … последовательность развития» [14; 164]. Идея «о превращении последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» выдвигалась и другими учеными [9; 10]. Стадию развития можно понимать как его отрезок между двумя уровнями развития, что, по-видимому, и имел в виду Г.С. Костюк, говоря о «возрастных переходах … от низших к высшим уровням … развития» [3; 88]. Если применить этот принцип к репрезентирующей целостную психику регуляции (саморегуляции), то стадия развития будет представлена как путь от одного уровня развития регуляции к следующему.

Развитие, по Выготскому, имеет стадиальный характер. Поэтому мы должны уделить внимание критике психологами идеи стадиальности развития в теории Ж. Пиаже. Он полагал, что дети используют одни и те же когнитивные структуры в решении задач широкого диапазона». С точки зрения критиков теории Пиаже, «развитие не носит подобный строго стадиальный характер»: так, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение». Поэтому «для многих теоретиков когнитивного развития» более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания»: дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий [26; 289]. В сущности, эти теоретики пришли к положению Выготского о том, что образование должно вести за собою развитие: чтобы связанные между собою умственные операции развивались вместе (в системе, «стадиально»), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения; в основе такой организации образования лежит не идея Пиаже о спонтанной параллельности когнитивного развития в разных областях знания, а то, что на данной стадии развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения могут быть сформированы» [25; 47]. Следует также отметить: из вывода о том, что предложенная Пиаже «глобально-стадиальная» периодизация когнитивного развития является сомнительной (или даже опровергнутой), никак не следует, что неверна всякая «глобально-стадиальная» периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена. Таким образом, критика стадиальности развития по Пиаже не препятствует признанию психологами стадиальности развития по Выготскому.

Результаты 

Имплицитно содержащаяся в научном наследии Л.С. Выготского общая структура стабильного возраста реконструирована.

Обсуждение 

Чтобы исследовать структуру возраста, надо прежде всего определить его начало и конец: иначе неясно, структура чего именно изучается. Анализ ряда положений Выготского показал, что «сложившаяся» к началу возраста социальная ситуация развития связана с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого, что, тем самым, является психологическим признаком начала стабильного возраста. «Аннулирование» же социальной ситуации развития происходит в конце стабильного возраста и связано со сложившимся у ребенка новым уровнем внутренней регуляции (саморегуляции), с возникновением способности ребенка к отвержению внешней регуляции со стороны взрослого, что является признаком конца стабильного возраста [14; 258-260], [1; 140-141, 144], [2; 48], [21; 87]. Начало стабильного возраста совпадает с концом предшествующего возрастного кризиса (1 года, 3 лет и т.п.), а конец стабильного возраста – с началом следующего кризиса: тем самым, признак начала кризиса тождественен признаку конца возраста, а признак конца кризиса – признаку начала возраста [1; 141]. Это дает возможность сопоставления результатов изучения смежных стадий развития, что повышает достоверность исследования (см. [2; 52]).

«Двухчленное строение» возраста 

Стабильный возраст, по Выготскому, имеет «двухчленное строение», т. е. делится на 2 части – «первую» и «вторую» [14; 255]. Начало «первой» совпадает с началом возраста, конец «второй» – с концом возраста, конец «первой» – с началом «второй» [1; 141]. Существование внутри каждого стабильного возраста («периода») двух фаз отметил на своей схеме периодизации онтогенеза и Д.Б. Эльконин [28; 19]. В обоих случаях признаки «первой» и «второй» фаз (или «стадий» [14; 255]) в явном виде не указаны, однако их психологический смысл становится ясен в более широком контексте.

Пример разделения стабильного возраста на две фазы Выготский привел (и проанализировал) применительно к раннему возрасту, где их эмпирически выявили «немецкие исследователи», назвавшие его «первую» фазу «Ur-wir» («пра-мы»), а «вторую» обозначившие как «стадию внешнего “я” – в этом “мы”». Обе фазы имеют конкретный психологический смысл в плане развития регуляции. Для «пра-мы» характерно такое слитное со взрослым сознание ребенка, «которое предшествует пониманию “я” и из которого “я” только выделяется»: ребенок еще не стал субъектом регуляции и подчинен регуляции со стороны взрослого. В следующей фазе «внешнего “я” – в этом “мы”» уже «я» ребенка из начальной слитности выделилось (стало в этом смысле «внешним “я”»): теперь он – тоже субъект регуляции. Но при этом ребенок еще продолжает быть «в этом “мы”»: в пределах раннего возраста он «остается вплетенным в состояние “пра-мы”», т. е. подчиненным внешней регуляции со стороны взрослого [14; 346-347]. Превращение ребенка в отдельного субъекта регуляции поведения наряду с взрослым представляет интерес как существенный в плане развития регуляции (саморегуляции) психологический признак, отличающий «вторую» фазу от «первой». (Ср. анализ «двухфазного строения» младенческого [1; 143], раннего [1; 142-143] и дошкольного [21] возрастов.)

Немецкие исследователи разделили на две фазы ранний возраст. Выготский же ввел разделение стабильного возраста на две фазы, которые могут конкретизироваться применительно к любому стабильному возрасту. В таком понимании «первая» и «вторая» фазы – это общая схема «двухчленного строения» всякого стабильного возраста  (табл. 1), принадлежащая уже Выготскому.

Таблица 1

Стадия развития

Стабильный возраст

Фазы «двухчленного строения»

Первая

Вторая

Фазы интериоризации регуляции

Интер

Экстра

Интра

Фазы направленности регуляции

Протофаза

Аллофаза

Аутофаза

Если в начале возраста и его «первой» фазы ребенок подчиняется внешней регуляции его поведения взрослым, то в конце «второй» фазы и всего возраста ребенок уже способен отвергать эту внешнюю регуляцию, что связано с возникновением внутренней саморегуляции. На протяжении стабильного возраста осуществляется переход от внешней регуляции к внутренней саморегуляции и этапы этого процесса интериоризации регуляции можно понимать как определенные части (фазы) данного возраста [1; 141], [21; 86, 91].

Этапы интериоризации регуляции как фазы возраста

Выготским описаны этапы интериоризации (перехода от «интер» к «интра»), наступающие в ходе развития в такой последовательности: за интерпсихологическим этапом следует экстрапсихологический, а за экстрапсихологическим – интрапсихологический [13; 130]. Таким образом, интер-этап завершается с началом экстра-этапа, а экстра-этап – с началом интра-этапа. Сейчас речь идет о процессе интериоризации регулятивной активности, протекающем на протяжении стабильного возраста, в пределах которого поэтому имеют место все три этапа (табл. 1).

На интер-этапе субъект регуляции и ее объект (т. е. субъект исполнительской активности) – разные люди: «я приказываю, вы выполняете» [13; 130]. Начало интер-этапа совпадает с началом возраста (и его «первой» фазы): к этому моменту складывается социальная ситуация развития, связанная с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого (см. выше). Как мы выяснили, в начале «второй» фазы ребенок является уже и субъектом внешней регуляции поведения взрослого. В обоих случаях регуляция остается процессом интерпсихологическим. Значит, на границе «первой» и «второй» фаз интер-этап не заканчивается. Эта граница делит его на 2 части: кроме «первой» фазы, он включает часть «второй» (табл. 1). Тем самым, он не совпадает ни с одной из этих фаз, являясь поэтому особой частью (фазой) стабильного возраста (как и остальные этапы интериоризации регуляции, на том же основании).

На экстра-этапе уже есть регуляция своего поведения с помощью внешнего средства: «я начинаю говорить», – т. е. «приказывать», – «сам себе» [13; 130]. С началом интра-этапа, как писал Выготский, используя язык физиологии, «два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт» [13; 130]. На язык психологии (в контексте обсуждения Выготским этапов «интер» – «интра» [13; 130]) это можно перевести так. На интра-этапе (в отличие от экстра-этапа) ребенок способен регулировать свое поведение внутренне. Но эти акты саморегуляции еще зависимы от внешней регуляции («извне возбуждаются»): интра-этап – внутри стабильного возраста (предшествует отвержению внешней регуляции).

В начале интра-этапа регуляция ребенком собственного поведения уже интериоризована, но пока лишь в том смысле, что она протекает во внутреннем плане: ребенок освободился от необходимости во внешней регулятивной активности (и в использовании ее внешнего средства). Хотя ребенок еще не способен (до окончания стабильного возраста) просто отвергать внешнюю регуляцию со стороны взрослых, степень его свободы от такой регуляции в начале интра-этапа повышается: взрослый, до этого имевший возможность непосредственно воздействовать на внешнюю регуляцию ребенком собственного поведения и ее внешнее средство, теперь лишен такой возможности по отношению к интериоризованному ребенком процессу регуляции и его внутреннему средству (представлению). В конце интра-этапа (и всего возраста) ребенок уже способен отвергать внешнюю регуляцию: его «приказы» самому себе уже не «извне возбуждаются», а изнутри, независимо от внешних условий (в этом смысле – самостоятельно). Внутренняя регуляция своего поведения на протяжении интра-этапа становится самостоятельной. Результат этого становления и завершает процесс формирования саморегуляции (интериоризации регуляции) в пределах возраста. Для перехода ребенка на следующую стадию развития внутренняя саморегуляция должна стать самостоятельной (конец интериоризации регуляции).

В психологии принцип интериоризации применяется и к частным процессам. Во избежание путаницы и для упрощения терминологии при интерпретации этапов интериоризации регуляции как фаз возраста логично называть интер-этап интерфазой, экстра-этап – экстрафазой, а интер-этап – интрафазой.

Фазы направленности регуляции

По Л.С. Выготскому, «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [14; 224]. В другом месте Выготский указал на последовательность складывания уже не двух, а трех направленностей: «ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения», – включая регулятивную активность, – «которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» [14; 139]. Последовательность возникновения направленностей здесь такова: сначала взрослые осуществляют регуляцию поведения ребенка, затем он регулирует поведение взрослых и, наконец, ребенок применяет регуляцию к самому себе. При этом возникают три направленности регуляции в таком порядке: 1) на ребенка, 2) на взрослого, 3) на себя. Последовательность складывания направленностей регуляции может быть интерпретирована как ряд фаз развития [17; 26], [21; 86-87]. Такие фазы направленности (табл. 1) можно понимать как отрезки развития от момента, к которому сложилась одна направленность, до момента, к которому сложилась следующая. Определяющим для каждой фазы признаком (основой ее диагностики) является направленность, сложившаяся к ее началу, а не к концу: ведь ребенок еще не достиг конца фазы, которую он проходит в своем развитии в данный момент. Определение фаз по исчезновению регулятивной активности с той или иной направленностью, по представлениям Выготского, неосуществимо: возникшие в ходе развития формы поведения не исчезают (в этом смысле человек и сохраняет в себе «задокументированную» последовательность своего развития [14; 164]).

Когда речь идет об отвержении ребенком внешней регуляции в конце стабильного возраста, имеется в виду не исчезновение данного уровня регуляции, а только то, что ребенок уже овладел им и теперь способен сам принимать решение: подчиниться такой внешней регуляции в конкретной ситуации или нет. (Т.е. у ребенка уже сформирован новый, более высокий уровень регуляции – самостоятельная внутренняя саморегуляция.) Подчинение имело место в той или иной мере на всем протяжении стабильного возраста, а отвержение возникает лишь в его конце [1; 141, 144], [2; 52]. Поэтому именно оно оказывается симптомом окончания возраста, хотя подчинение такой внешней регуляции, которая характерна для завершившегося стабильного возраста, не стало при этом невозможным.

В работах Выготского мы не обнаружили названий фаз направленности, которые для дальнейшего обсуждения надо как-то обозначить, хотя бы условно. Сделаем это согласно сложившейся к началу фазы направленности и воспользуемся, по примеру Выготского («интер», «экстра», «интра»), словами, применяемыми в международной научной терминологии. Термином протофаза – от греч. протос («первый») – обозначим фазу, к началу которой сложилась первая в стабильном возрасте направленность регуляции: на ребенка извне. Аллофаза – от греч. аллос («другой») – это фаза, к началу которой сложилась другая направленность регуляции – на другого (взрослого). Аутофазой – от греч. аутос («сам») – будем называть фазу, к началу которой у ребенка сложилась направленность регуляции на самого себя (табл. 1).

Начало протофазы, начало «первой» фазы и начало стабильного возраста совпадают (табл. 1), так как определяются по одному и тому же признаку: сложившемуся подчинению ребенка характерной для данного возраста внешней регуляции со стороны взрослого. В начале «второй» фазы ребенок стал субъектом регуляции поведения (см. выше). Согласно уже обсужденной последовательности складывания направленностей регуляции, ребенок сначала становится субъектом регуляции поведения другого (взрослого), а затем уже – своего собственного. Поэтому ребенок стал субъектом регуляции не тогда, когда начал регулировать свое поведение (ср. выше начало экстрафазы), а раньше: тогда, когда начал регулировать поведение другого (начало «второй» фазы и аллофазы). Значит, начало «второй» фазы (т. е. конец «первой») совпадает с началом аллофазы и концом предшествующей ей протофазы (табл. 1). Таким образом, протофаза тождественна «первой» фазе (чему вполне соответствует термин протофаза, т. е. «первая фаза»).

Начало аутофазы и начало экстрафазы совпадают (табл. 1), так как они определяются по одному и тому же признаку: сложившейся у ребенка направленности регуляции на самого себя.

В аутофазе ребенок уже стал субъектом регуляции своего поведения и еще не отверг регуляцию его поведения взрослым (что произойдет лишь в конце стабильного возраста). При таких направленностях процессов регуляции они имеют общий объект (ребенка как субъекта исполнительской активности) и могут вступать в противоречие между собой: требовать от субъекта исполнительской активности одновременно совершения и несовершения одного и того же действия. Таким образом, в аутофазе происходит своего рода конкуренция регуляций, в простейшем случае которой поведение ребенка регулируют два субъекта (считая самого ребенка).

Конкуренцию регуляций можно обсуждать в терминах диалектики: воздействия обоих субъектов регуляции на субъекта исполнительской активности образуют единство (как две стороны регуляции поведения ребенка) и между этими противоположными сторонами происходит борьба за управление субъектом исполнительской активности. Здесь имеет место противоречие между возможностями ребенка в плане регуляции своего поведения и социальными условиями, не позволяющими этим возможностям реализовываться [18; 74]. Конфликт между регуляциями (и между их субъектами) с точки зрения взрослого выглядит как детское негативное поведение, появление которого означает, что ребенок стал субъектом регуляции своего поведения: аутофаза (и экстрафаза) началась. Тем самым, возникновение негативного поведения не является симптомом начала возрастного кризиса (1 года и т. д.): начало кризиса совпадает с концом возраста, а не с началом его экстрафазы.

Знаковая модель общей структуры стабильного возраста

Периодизация детского развития внутри стабильного возраста может быть представлена в виде таблицы 2.

Таблица 2

Стадия

Стабильный возраст

Фазы периодизации

Протофаза

Аллофаза

Экстрафаза

Интрафаза

Фазы периодизации в сумме составляют стабильный возраст (ср. табл. 1) и характеризуются уже обсужденными психологическими признаками. Для реконструкции внутреннего строения процесса развития на протяжении возраста (т. е. его структуры), надо описать и закономерность перехода от фазы к фазе. В сущности, это уже сделано выше, осталось лишь свести признаки фаз в таблицу 3.

Таблица 3

Фазы

периодизации

Регулятивный процесс

Созрел к началу фазы

(находится на уровне актуального развития)

Созреет к концу фазы

(находится в зоне ближайшего развития)

Протофаза

Внешняя регуляция взрослым поведения ребенка

Внешняя регуляция ребенком поведения взрослого

Аллофаза

Внешняя регуляция ребенком поведения взрослого

Внешняя регуляция ребенком своего поведения

Экстрафаза

Внешняя регуляция ребенком своего поведения

Внутренняя регуляция ребенком своего поведения

Интрафаза

Внутренняя регуляция ребенком своего поведения (еще несамостоятельная)

Самостоятельная внутренняя регуляция ребенком своего поведения

Таблица 3 в контексте проведенного обсуждения представляет собой реконструированную знаковую модель общей структуры стабильного возраста. Теперь надо показать возможность ее применения к конкретному стабильному возрасту.

Пример структуры конкретного возраста

Мы выбрали дошкольный возраст. Он довольно хорошо изучен Выготским и его школой. К тому же структура этой стадии развития частично обсуждена в уже опубликованных работах [2], [21]. Для краткости рассмотрим только разделение возраста на фазы (как в табл. 2), так как дальнейшее (табл. 3) очевидно.

Для дошкольного возраста характерна регуляция поведения посредством игры (игровой ситуации). Сложившееся подчинение ребенка такой внешней регуляции со стороны взрослого имеет место примерно в 4 года, а ее отвержение – около 7 лет, т. е. дошкольный возраст ориентировочно длится от 4 до 7 лет [2] (табл. 4).

Начало аллофазы (и «второй» фазы) – около 5 лет, когда ребенок начинает регулировать поведение взрослого посредством игры [21; 90]. Появление негативного поведения примерно в 5,5 лет [27; 367] означает, что экстрафаза началась (табл. 4). На 6 году постнатальной жизни ребенок может регулировать свое поведение посредством внешней игровой ситуации (см., например, [25; 183-184]). Став субъектом регуляции своего поведения, дошкольник вступает в фазу конкуренции регуляций, что и проявляется в возникновении негативности. Начало интрафазы связано с исчезновением нужды во внешней регуляции своего поведения (и ее средстве – внешней игровой ситуации). Ориентировочно в 6 лет ребенок освобождается от необходимости во внешней игре: например, смотрит на игрушки и представляет себе, что с ними происходит; от такой игры «уже один шаг до воображения, вообще не нуждающегося во внешних опорах, целиком протекающего в уме» [11; 218]. Сделав этот шаг, ребенок обретает возможность регулировать свое поведение посредством интериоризованной игровой ситуации, т. е. переходит в интрафазу, окончание которой совпадает с концом возраста.

Таблица 4

Стадия

Дошкольный возраст

Фазы

Протофаза

Аллофаза

Экстрафаза

Интрафаза

Годы жизни

4-5 лет

5-5,5 лет

5,5-6 лет

6-7 лет

Таблица 4 в контексте этого краткого обсуждения представляет собой результат конкретизации общей структуры стабильного возраста применительно к дошкольному возрасту. Теперь мы имеем основание признать, что подобная конкретизация общей структуры стабильного возраста возможна.

Выводы 

Общая структура стабильного возраста реконструирована (т.е. эксплицирована неявно содержащаяся в научном наследии Л.С. Выготского закономерность развития в пределах стабильного возраста). Эта структура интерпретирована как периодизация детского развития внутри стабильного возраста, которая является дополнением известных периодизаций Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, представляющим как теоретический, так и практический интерес.

Особенности внешней регуляции и саморегуляции должны рассматриваться в качестве столь же важной характеристики возраста (или его фазы), как и категории «ведущий вид деятельности», «социальная ситуация развития», «новообразования» в развивающейся психике. Общую структуру стабильного возраста следует конкретизировать применительно к отдельным стабильным возрастам, структуры которых уже могут быть непосредственно сопоставлены с эмпирическими данными возрастной психологии. Результаты исследований структур отдельных возрастов могут быть применены для изучения процесса детского развития и его диагностики, для обоснования соответствия программ и методов обучения и воспитания возрастным особенностям учащихся, для разработки методик формирования психологической культуры личности.

Библиографический список

  1. Касвінов С.Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини. // Вісник ХНУ. – Психологія. – № 599. – Харків. – 2003. – С. 139-145.
  2. Касвінов С.Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь.//Вісник ХНПУ. – Психологія. – Вип. 12. – Харків. – 2004. – С.47-55.
  3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – 508 с.
  4. Мірошник О.Г. Педагогічна рефлексія у системі громадянського виховання особистості. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т. 6, вип. 2. – К.: Гнозіс, 2004. – 376 с.
  5. Мусатов С.О. Психологічний вимір педагогічної комунікації. // Педагогіка і психологія. – №1. – 2006. – С. 57-67.
  6. Роюк О.М. Природничо-наукова та культурологічна методологія в дослідженні педагогічної комунікації. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.2, ч. 3. – Рівне: Волинські обереги, 2000. – 173 с.
  7. Шебанова С., Бездітна О. Проблема готовності до навчальної діяльності. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.4, ч. 1. – К.: Гнозіс, 2002. – 308 с.
  8. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973. – 288 с.
  9. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
  10. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы.//Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 29-39.
  11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
  12. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2004. – 1136 с.
  13. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с.
  14. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
  15. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – №6. – 1966. – С. 42-54.
  16. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
  17. Егорова Э.Н. Психологическая культура личности. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с.
  18. Егорова Э.Н. Психология развития. – Харьков: Штрих, 2003.– 80 с.
  19. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 576 с.
  20. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 7-20.
  21. Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз.//Вестник ХНУ. – Психология. – № 653. – Харьков. – 2005. – С. 85-92.
  22. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 5-12.
  23. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд. МГУ, 1982. – 182 с.
  24. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций.//Вопросы психологии. – №4. – 1999. – С.3-15.
  25. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
  26. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб: Питер, 2002. – 640 с.
  27. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста.//Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. С. 365-375.
  28. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.//Вопросы психологии. – №4. – 1971. – С.6-20.
  29. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 33-41.
  30. Ярошевский М.Г. Послесловие. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «sgk»

Природосообразная модель соответствия фаз интедиффии образования этапам онтогенеза ребенка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ШШЖШШ № 4, 2008

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ СООТВЕТСТВИЯ ФАЗ ИНТЕДИФФИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭТАПАМ ОНТОГЕНЕЗА РЕБЕНКА

А. А. Остапенко, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета (г. Краснодар), главный редактор журнала «Педагогическая техника»

Принято считать, что «лента жизни» — это полосатая, как зебра, действительность, в которой с упрямым постоянством кризисы чередуются со стабильными периодами. Автором статьи сделана попытка решить сложную проблему: как природосообразно фундаментальному закону «полосатости жизни» выстроить систему непрерывного образования от детского сада к вузу.

Ключевыге слова: интеграция образования, дифференциация образования, природосообразность, онтогенез, возрастная периодизация, интедиффия, фазы интедиффии.

Сегодня, когда образование охватили модные процессы компетентизации, модернизации и менеджментизации, термины «дифференциация» и «интеграция», которые еще недавно казались мудреными и пугающими, а ныне стали близкими и понятными, незаслуженно отошли на задний план. Между тем списывать на свалку педагогические диссертации, посвященные этим важным понятиям, пока рано. Самое слабое место большинства современных концепций непрерывного образования — трудности перехода от одного этапа образования к следующему; исследования интегративных и дифференциальных процессов в образовании могут помочь его преодолеть. Несмотря на то что сотни статей посвящены вопросам преемственности всех этапов образования, вопрос о плавном, не травмирующем психику переходе детей из дошкольного детства в школьное, из начальной школы в основную и т. д. так и не решен. Обеспечение указанной преемственности назовем возрастной непрерывностью. На наш взгляд, большинство трудностей возникает из-за того, что организация образовательного процесса плохо согласуется со знанием психологии ведущих видов деятельности, а также из-за крайностей, связанных с интеграцией и дифференциацией образования.

Если заглянуть в новые педагогические словари, то с некоторым недоумением можно обнаружить, что статьи по

дифференциации в них есть, а статьи по интеграции в образовании отсутствуют. Видимо, это вполне соответствует состоянию дел в системе образования. Как точно заметил известный психолог В. Ф. Моргун, «сегодняшняя педагогика и школа переживают своеобразный бум дифференциации образования. Учеников дифференцируют по способностям, содержание образования разбивают на все большее число дисциплин, методы классифицируют на групповые и индивидуальные, учебно-воспитательные учреждения разделяют на элитарные и обычные и т. д.» [4, с. 5]. Вместе с тем ряд нововведений, связанных с модернизацией образования, в частности переход на профильное обучение, порождают нехватку учебного времени, заставляющую учителя объединять темы, укрупнять единицы знаний, одним словом, интегрировать содержание образования, формы и методы обучения.

Дискуссия между приверженцами вариативности образования («дифферен-ционисты») и сторонниками единых жестких образовательных стандартов («интегральщики»), на наш взгляд, не утратила актуальности. Первые упрекают вторых в консерватизме, вторые первых — в развале системы образования. Между тем В. Ф. Моргун утверждает, что встречные процессы интеграции и дифференциации в образовании взаимно дополняющие, взаимонеизбежные,

© Остапенко А. А., 2008

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

двуединые. Этому явлению он дал соответствующее название — интедиффия (от интеграция и дифференциация) образования, определив его так: «Интедиффия образования — это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией образования, методов обучения и воспитания, учебновоспитательных учреждений, который обусловливается как потребностями и возможностями общества, так и способностями и интересами личности» [4,

с. 6]. Автор утверждает, что интедиффия присуща не только образованию, но и, в первую очередь, научному познанию. Он отмечает универсальность этого понятия для различных отраслей знания: метафизики, философии, логики, социологии, психологии, педологии, педагогики, показывает, что интедиффия свойственна процессу развития интеллекта в онтогенезе.

Для наглядности приведем классификацию стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Классификация стадий развития интеллекта (по Ж. Пиаже) [7, с. 57—58]

Период Подпериод Стадия Возраст

н м л л е н ЕС и 5 К 3 ЕС р о Н о 2 о с ЕС е О А. Центрация на собственном теле 1. Упражнения рефлексов. 2. Первые навыки и первые круговые реакции. 3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции 0—1 мес. 1—4,5 мес. 4,5—8/9 мес.

В. Объективация практического интеллекта 4. Дифференциация способа и цели. Начало практического интеллекта. 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. 6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции 8/9—11/12 мес. 11/12—18 мес. 18—24 мес.

2. Репрезентативный интеллект и конкретные ситуации А. Предоперативный интеллект 1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия. 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления 2/3—4/6 лет 4/6—6 лет 5/6—7/8 лет

В. Конкретные операции 4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие). 5. Системы операций (система координат, проекционные понятия) 8—10 лет 9—12 лет

3. Репрезентативный интеллект и формальные ситуации А. Становление формальных ситуаций 1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика 11—14 лет

В. Достижение формальных операций 2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций 13—14 лет

№ 4, 2008

Дополнить классификацию Ж. Пиаже можно вполне современной классификацией Л. С. Выготского (табл. 2).

Т а б л и ц а 2 Периоды детского развития (по Л. С. Выготскому) [1, с. 117]

Возраст Кризис или период

0—2 мес. Кризис новорожденности

2 мес.—1 год Младенчество

1 год Кризис 1 года

1—3 года Раннее детство

3 года Кризис 3 лет

3—7 лет Дошкольный возраст

7 лет Кризис 7 лет

8—12 лет Школьный возраст

13 лет Кризис 13 лет

14—17 лет Пубертатный возраст

17 лет Кризис 17 лет

В середине 1990-х гг. появилась ставшая известной периодизация развития личности В. И. Слободчикова [10]. В то же время, продолжая начатое в 1980-х гг.

Схема периодизации развития человека в

исследование проблемы периодизации личности [6], В. Ф. Моргун на основании своей концепции создал собственную модель периодизации развития человека в течение всей жизни, которая была впервые обнародована в апреле 1995 г. [5, с. 135—139].

Разночтений в интерпретации кризисных и стабильных периодов жизни человека между В. Ф. Моргуном и В. И. Сло-бодчиковым мы находим немного, но подходы двух исследователей принципиально различны, как различны и таблицы, отражающие периодизации (табл. 3, 4). Так, в основу деления жизни человека на периоды у В. Ф. Моргуна положены временные ориентации и содержательные направленности, а у В. И. Слободчикова — «базисные общности, или ступени развития субъектности» [11, с. 194]. Соответственно у В. И. Слободчикова жизнь человека поделена на пять периодов-ступеней.

Т а б л и ц а 3 онтогенезе (по В. И. Слободчикову) [12, с. 64]

Ступени

Матрица возрастов

развития субъектности Периоды становления со-бытийности Периоды реализации со-бытийности

Кризисы рождения Стадии принятия Кризисы развития Стадии освоения

Оживление Родовой кризис Новорожденность Кризис Младенчество

(-2 мес.) — 3 недели 0,5—4 мес. новорожденности 3,5—7 мес. 6—12 мес.

Одушевление Кризис младенчества Раннее детство Кризис раннего Дошкольное

11—18 мес. 1 год 3 мес. — 3 года детства 2,5—3,5 года детство 3—6,5 лет

Персонализация Кризис детства Отрочество Кризис отрочества Юность

5,5—7,5 лет 7—11,5 лет 11—14 лет 13,5—18 лет

Индивидуализация Кризис юности Молодость Кризис молодости Взрослость

17—21 год 19—28 лет 27—33 года 32—42 года

Универсализация Кризис взрослости Зрелость Кризис зрелости Старость

39—45 лет 44—60 лет 55—65 лет 62— … года

Кризис индивидуальной жизни

Сопоставление двух вариантов перио- связи между научными школами) приво-дизации (а созданы они независимо друг дит к мысли о том, что это — разные

от друга «благодаря» появлению госу- грани одного подхода.

2. Воспроизводство (в моторной, перцептивной и роче-мысяитешьной фазах)

3. Творчество (в моторной, перцешншшй и речс-мыслитспьной фазах)

Кризисы

Кризисы

автономии-

зависимости

1.

2.

1(1.1.) Младенчество: до 1 года

2(1.2.) Раннее детство (дитя): 1-3 года

3(1.3.) Дошкольное детство (ребёнок): 3-6 лет

■ Кризис младенчества: «первый шаг», 11-18 плес. ■ Кризис раннего детства: «я сам”, 2,5-3,5 года

4(2.1.) Отрочество: 7-13 лет

Кризис

ша ( — > Ч- %1 — ? —

5(2.2.) Юность: 14-18 лет

6(2.3.) Молодость: 19-30 лет

«обязанность», 5,5-7,5 года

7(3.1.) Взрослость: 31-45 лет

8(3.2.) Зрелость: 46-60 лет

9(3.3.) Старость: 61 год и долголетие

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

№ 4, 2008

по разным основаниям. Попытаемся свести их воедино, построив «ленту жизни»

от рождения до смерти без соблюдения временного масштаба (табл. 5).

Т а б л и ц а 5

Сопоставление периодизаций развития человека в онтогенезе В. Ф. Моргуна и В. И. Слободчикова

Ступени развития субъектности по В. И. Слободчикову

Как следует из таблицы, разночтения приходятся только на первый год жизни человека.

Табл. 2—5 отчетливо отражают процесс чередования критических и стабильных стадий развития человека. Прежде чем сопоставлять это чередование с пульсацией интедиффии, рассмотрим чередование видов деятельности в разных возрастах, приведенное в работах Д. Б. Эльконина. Опираясь на учение Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин сформулировал «гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими» [13, с. 75]. Согласно этой гипотезе чередующиеся виды ведущей деятельности ребенка делятся на две группы. Первая группа — это виды деятельности, развивающие мотивационно-потребностную сферу; вторая — формирующие интеллектуально-познавательные силы детей и их опе-

рационно-технические возможности. «Если расположить эти виды деятельности в последовательности, получается следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа; предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа; ролевая игра — первая группа; учебная деятельность — вторая группа;

интимно-личностное общение — первая группа;

учебно-профессиональная деятельность — вторая группа» [13, с. 75].

В соответствии с данным рядом Д. Б. Эльконин приводит схему периодичности доминирования видов деятельности разных групп (рис. 1).

На наш взгляд, данное чередование должно соответствовать пульсации инте-диффии, причем этапам кризиса должен соответствовать период интеграции (первая группа видов деятельности), а

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

развитие операционно-технических возможностей

Р и с. 1. Периодичность доминирования видов деятельности (по Д. Б. Эльконину) [13, с. 76]

этапам стабильности — периоды дифференциации (вторая группа видов деятельности). Это объясняется тем, что кризис личности есть состояние дезинтеграции системы отношений личности, ее внутреннего мира. Кризис представляет собой дисгармонию, дискомфорт, нарушение цельности личности. Следовательно, на эту стадию внутренней несобранности, рассеянности (диссипации) ни в коем случае нельзя накладывать процессы дифференциации образования личности, поскольку дробность дифференциации бу-

дет резонировать с диссипациеи личности, тем самым усугубляя состояние кризиса. На кризисные этапы должны накладываться фазы интеграции в образовании. В таком случае интеграция будет выполнять компенсаторные функции в отношении кризисных явлении личности.

Мы считаем, что чередование кризисных и стабильныгх этапов развития личности в онтогенезе должно находиться в противофазе чередованию этапов дифференциации и интеграции в образовании.

Р и с. 2. Соотношение этапов образования и этапов развития человека

Полагаем, что нижеприведенное чередование соответствует делению на ступени в области образования, предложенному С. И. Гессеном: «Эпизодический курс, систематический и научный, или университетский, — эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися не объемом и количеством материала, но

самым способом и задачеи преподавания» [2, с. 278].

На базе Азовского педагогического лицея Краснодарского края, в состав которого входят детскиИ сад, общеобразовательная школа и факультет педагогического вуза, нами создана модель непрерывного образовательного процесса, технологическоИ базоИ котороИ служит

і

№ 4, 2008

концентрированное обучение. Основным в нашей модели является положение о том, что каждой ступени научного образования соответствует не только свой возраст, но и своя модель тех-

нологии концентрированного обучения. В схематическом виде модель непрерывного образования, состоящая из основных и переходных моделеИ, представлена в табл. 6.

Т а б л и ц а 6

Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения

Ступени образования Ступени научного образования (по С. И. Гессену) Основные модели Переходные модели

Высшая школа Научный курс Отработка модели высшего педагогического образования на основе циклового (конвейерного) метода обучения Отработка модели педагогического лицея

Средняя (полная) школа Отработка дифференцированных курсов на основе погружения в отдельную тему (раздел) курса

Основная школа Систематический курс Отработка интегрированных курсов основ школьных знаний на основе погружения в интегрированные предметы

Начальная школа Эпизодический курс Отработка погружения в образ О^аботка плавного перехода «детсмй сад—школа»

Дошкольное образование Отработка погружени в развивающую среду

Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися бульшего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. Концентрированное обучение является противоположностью распределенного обучения, причем противоположностью не противоречивой, а взаимодополняющей, ибо, как показывают наши иссле-

дования, разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные методы решают разные задачи) имеет высокую эффективность. Подробно все модели концентрированного обучения нами описаны ранее [8]. Независимо от этого мы считаем, что каждому этапу любой системы непрерывного образования должны соответствовать не только определенные образовательные программы, но и своя фаза интедиффии (табл. 7). В первую очередь это касается содержания образования.

Т а б л и ц а 7

Соответствие фаз интедиффии этапам непрерывного образования

Этапы непрерывного образования Фазы интедиффии Особенности содержания образования

Заключительные курсы высшей Дифференциация школы (подготовка специалиста)

Начальные курсы высшей школы Интеграция (подготовка бакалавра)

Средняя (полная) школа Дифференциация

Основная школа Начальная школа

Дошкольное образование

Интеграция

Дифференциация

Интеграция

Узкая специализация

Освоение общекультурных, общеобразовательных курсов,введение в специальность

Детализация системных основ школьных курсов

Освоение целостных системных основ школьных курсов

Получение эпизодических (фрагментарных) знаний и отработка технологических навыков чтения, письма, счета

Постижение цельного образа окружающего мира

Сиваша; ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Т а б л и ц а 8

Схема соответствия фаз иитедиффии ступеням развития в онтогенезе и стадиям развития интеллекта на разных этапах системы непрерывного образования

Возраст 2,5—3,5 года 3—6,5 лет 5,5—7,5 лет 7—11,5 лет 11—14 лет 13,5— 18 лет 17— 21 год 19— 28 лет

Периоды развития личности и интеллекта Стадии развития интеллекта (по Ж. Пиаже) Появление символи- ческой функции Интуитив- ное мышление через восприя- тие Интуитив- ное мышление через расчле- ненные действия Конкрет- ные операции Становле- ние формаль- ных операций Достиже- ние формаль- ных операций

Периоды детского развития (по Л. С. Выготскому) Кризис 3 лет Дошколь- ный возраст Кризис 7 лет Школьный возраст Кризис 13 лет Пубертат- ный возраст Кризис 17 лет

Ведущие виды деятельности и их группы (по Д. Б. Элько-нину) Непосред- ственно- эмоцио- нальное общение (первая) Предмет- но- манипу- лятивная деятель- ность (вторая) Ролевая игра (первая) Учебная деятель- ность (вторая) Интимно- личное общение (первая) Учебно- профес- сиональ- ная деятель- ность (вторая)

Ступени развития в онтогенезе (по В. И. Сло-бодчикову) Кризис раннего детства Стадия дошколь- ного детства Кризис детства Стадия отрочества Кризис отрочества Стадия юности Кризис юности Стадия моло- дости

Возрастные этапы развития личности (по В. Ф. Моргуну) Кризис раннего детства Дошколь- ное детство Кризис детства Отрочест- во Кризис отрочества Юность Кризис юности Моло- дость

Фазы интедиффии (по В. Ф. Моргуну) интегра- ция дифферен- циация интегра- ция дифферен- циация интегра- ция дифферен- циация интегра- ция диффе- ренци- ация

| Периоды (этапы) образования Модели концентрированного обучения (по А. А. Остапенко) Погружение в развивающую среду Погружение в образ Погруже- ние в интегриро- ванные курсы Погружение в диффе-ренци-рованные курсы Цикло- вое (конвей- ерное) обуче- ние Цикло- вое (конвей- ерное) обуче- ние

Ступени научного образования (по С. И. Гессену) Эпизоди- ческий курс Система- тический курс Научный курс Научный курс Научный курс

Этапы непрерывного образования Дошколь- ное образова- ние Дошколь- ное образова- ние Начальное образова- ние Основное образова- ние Среднее (полное) образова- ние Высшее образо- вание (бака- лавр) Высшее образо- вание (специа- лист)

ІІІІІІІІІІІІИ № 4,

Все вышеприведенные знания объединены нами в единую сводную таблицу (табл. 8).

Полагаем, что соответствие периодических процессов, приведенных разными авторами в различных исследованиях, не случайно. Периодические чередования процессов интеграции и дифференциации в образовательном процессе — это природосообразная закономерность, имеющая психолого-педагогиче-ское обоснование. Что касается понятия интедиффии, рискнем предположить, что, несмотря на кажущуюся экзотичность, этот термин уверенно займет свое место в психолого-педагогическом тезаурусе. О формах интеграции и дифференциации образования следует писать отдельно и, видимо, очень подробно. Пока же отошлем читателя к статье

В. Ф. Моргуна [3], которая и побудила нас к написанию этого текста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. — 1972. — № 2. — С. 114— 123.

2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М. : Школа-пресс, 1995. — 448 с.

3. Моргун, В. Ф. Інтеграція та диференціація освіти: особистісний та технологічний аспекти / В. Ф. Моргун // ПостМетодика. — [Полтава], 1996. — № 4 (14). — С. 41—45. (На русском языке статья опубликована с незначительными сокращениями в нашем переводе в 2003 году, см.: Мор-

гун, В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты / В. Ф. Моргун // Шк. технологии. — 2003. — № 3. — С. 3—9.)

4. Моргун, В. Ф. Інтедифія освіти : курс лекцій / В. Ф. Моргун. — Полтава : Наукова зміна, 1996. — 78 с.

5. Моргун, В.Ф. Кризові та еволюційні періоди розвитку особистості від народження до смерті: психологія людської долі / В.Ф. Моргун // Єдність педагогіки і психології у цілісному навчально-виховному процесі : Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (4—5 квітня 1995 р.) / за ред. А. М. Бойко. — Полтава, 1995. — С. 135—139.

6. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 84 с.

7. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. — М. : Изд-во Моск. унта, 1981. — 191 с.

8. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А. А. Остапенко // Шк. технологии. — 1999. — № 5. — С. 116—154.

9. Рибалка, В. В. Моргун: моністична концепція багатовимірного розвитку особистості / В. Рибалка // Психолог. — [Київ], 2003. — № 20 (68). — 32 с. (Вкладка: персоналии).

10. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 38—50.

11. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

12. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореф. … д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. — 64 с.

13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

Поступила 12.02.08.

описание развития личности разного возраста

Периодизация Выготского, известного ученого и психолога XX столетия, и на сегодняшний день не утрачивает своей актуальности. Периодизация Выготского находится в основе огромного ряда исследований. Она дает ключ к пониманию того, как изменяется человеческая личность по мере прохождения разных этапов в жизни.

Психолога особенно интересовало детство. И это совершенно не случайно, так как именно в данное время начинают закладываться основы личности, происходят большие изменения, которые оказывают влияние на всю последующую жизнь. Возрастная периодизация дает возможность понять, каких перемен в личности человека определенного возраста необходимо ожидать. Его исследования могут значительно помочь родителям, не понимающим, что с их детьми происходит.

Разделение возрастных периодов

Надо заметить, что психологический возраст конкретного ребенка и календарный возраст, который записан вначале в свидетельстве о рождении, а после в паспорте, не все время совпадают. Также необходимо отметить, что любой период имеет свои особенности развития личности, взаимоотношений с окружающими, психических функций. Помимо этого, у ребенка есть некоторые границы, которые все-таки могут смещаться. Таким образом, некоторые дети раньше вступают в определенный возрастной период, а некоторые – позже. Границы подросткового возраста, связанные с половым созреванием, особенно сильно расплывчаты.

Детство

Детство в себя включает все начальные возрастные периоды. Это огромная эпоха, которая, по сути, является подготовкой детей к началу взрослой жизни, к самостоятельному труду. Особенность находящихся в нем возрастных периодов определена уровнем социального, экономического и культурного развития общества, к которому ребенок принадлежит, где он воспитывается и обучается.

Когда заканчивается детство? Традиционно в психологии речь идет о времени с рождения человека до достижения им семилетнего возраста. Но, естественно, современное детство продолжается у ребенка и после того как он начинает ходить в школу. Конечно же, младший школьник еще является ребенком. Между прочим, многие психологи, определяют отдельно «затянувшееся детство» и подростковый период. Какого бы мнения психологи ни придерживались, необходимо констатировать факт того, что ребенка настоящая взрослость ожидает только к 16–17 годам.

Выготский о развитии

Возрастное развитие людей является довольно сложным процессом. Тем более это относится к детскому этапу. На любом из возрастных периодов личность человека меняется. Развитие по Выготскому – это, в первую очередь, появление нового. То есть, этапы развития, согласно Выготскому, отличаются конкретными возрастными новообразованиями, точнее такими качествами или свойствами, которых в готовом виде ранее не было. Но, как говорил сам ученый, новое «с неба не падает ». Оно появляется закономерно. Весь процесс предыдущего развития подготавливает к этому человека.

Источником развития является социальное общество. Любой шаг в детском развитии изменяет то, каким образом среда воздействует на ребенка. Она становится совершенно иной, если переходит из одного возрастного этапа в другой. Сам Выготский говорил о «социальной ситуации развития». Под данным термином психолог понимал специфическое для определенного возраста отношение между социальной средой и человеком. Ребенок начинает взаимодействовать с социальным обществом, которое его воспитывает и обучает. Данное взаимодействие начинает определять путь развития, который приводит к появлению возрастных новообразований.

Деятельность и переживание

Как ребенок взаимодействует со средой? Выготский выделил две единицы ситуации развития – это деятельность и переживание. Внешнюю активность и деятельность ребенка можно легко наблюдать. Однако существует и внутренний план, план переживаний. Отдельные дети одинаковую ситуацию в их семье по-разному воспринимают. Это относится даже к близнецам, то есть детей, которые находятся в одном возрасте. Таким образом, например, ссора между родителями незначительно отразится на развитии одного ребенка, при этом может вызвать и разные отклонения или невроз у другого. Помимо этого, переходя от одной возрастной группе к другой, один и тот же ребенок по-разному переживает определенную ситуацию в семье.

Выготский о периодах развития

Ученый определил такие два периода развития ребенка:

  • Первый период развития – критический. Этот период неожиданно появляется и бурно проходит.
  • Второй период – литический (спокойный).

В определенных возрастах, на самом деле, развитие отличается литическим, точней медленным прохождением. В течение продолжительного срока, который, как правило, охватывает несколько лет, в это время не происходит фундаментальных, резких сдвигов и изменений. А те, которые могут отмечаться, не перестраивают полностью личность ребенка. Значительные изменения происходят только в результате продолжительного течения скрытого процесса.

Литический путь развития

Развитие в относительно устойчивые возрасты проходит чаще всего благодаря небольшим изменениям личности. Скапливаясь до определенного момента, они после проявляются скачкообразно в виде определенного возрастного новообразования. Основная часть детства занята именно этими периодами. Поскольку развитие внутри них проходит «подземным путем», изменения в личности отчетливо выражены во время ее сравнения в начале и конце конкретного промежутка времени. Учеными стабильные возрасты изучены гораздо полней, чем отличающиеся кризисами – еще одним периодом развития.

Кризисы

Этот период был определен эмпирическим способом и еще не приведен в систему. С внешней точки зрения эти периоды отличаются проявлением черт, устойчивым возрастам или противоположных стабильным. В течение довольно короткого времени в этих периодах сосредоточены резкие и капитальные изменения и переломы, сдвиги и смещения в личности. За короткое время ребенок полностью изменяется в основных чертах личности. В данный период развитие получает бурный, стремительный характер, в некоторых случаях катастрофический. Однако Выготский отмечает и позитивные сдвиги во время критического развития, а именно переход к новым поведенческим формам.

Возрастная периодизация

Выготскоий выделил следующую возрастную периодизацию:

  • Вначале происходит кризис новорожденности.
  • Затем отмечается младший возраст, который продолжается от 2 месяцев до одного года. В данный период происходят противоречия между максимальной социальностью детей и минимальными возможностями общения.
  • После в возрасте от одного до трех лет начинается раннее детство. В данный период деятельность, которую производит ребенок, является предметно-орудийной. У него появляются жесты, ходьба, речь.
  • Затем наступает кризис 3-х лет, после него начинается дошкольный возраст (3–7 лет). В данное время отмечается тенденция к эмансипации (отделению от взрослого), а также к не аффективной, а волевой поведенческой форме. Начинает появляться «Я сам». Кризис 3-х лет имеет положительное значение, которое выражается в том, что проявляются новые черты личности. Специалисты доказали, что когда в силу определенных причин данный кризис проходит вяло и невыразительно, то в последующем возрасте ребенок показывает огромную задержку в развитии аффективной и волевой черт личности.
  • После наступает кризис семи лет и новый этап – школьный возраст (7–11 лет). В данное время утрачивается детская непосредственность. Это случается в результате дифференциации внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка получают смысл, появляется логика обобщения и чувств. Помимо этого, появляется самооценка. Относительно кризиса семи лет ученые отмечали, что в это время происходят значительные достижения: возрастает самостоятельность ребенка, меняется его отношение к остальным детям.
  • В 13 лет начинается следующий кризис. После следует пубертатный возраст (15–18 лет). В данный период начинает появляться чувство взрослости. Самосознание ребенка развивается, он ощущает собственную личность. Наблюдаемое снижение умственной продуктивности происходит из-за того, что установка меняется от наглядности к дедукции. Временное ухудшение работоспособности объясняется переходом на высший уровень интеллектуальной человеческой деятельности.

Выготский утверждает, что юность начинается в возрасте 19–25 лет. По общему смыслу и основным закономерностям юность является начальным периодом среди зрелого возраста. Выготский указал подробно возрастную периодизацию лишь детства, но и в последующем личность человека меняется. Психологи и ученые, которые продолжили исследования, определили такие периоды.

Молодость

Как правило, ученые определяют молодость, как возраст 20–30 лет. Но необходимо заметить, что возрастные границы довольно условны. В этом периоде основной деятельностью считается интимно-личностное общение с противоположным полом. Необходимо также заметить, что молодость – это время оптимизма. В данный период человек полон сил и жизненной энергии, желания добиваться своих целей. Молодость для самореализации считается наилучшим временем.

Кризис творческой активности

Этот период начинается на границе молодости и среднего возраста (30–45 лет). Причиной кризиса является увеличение мастерства, сопровождающегося нарастание рутины. Стабилизируются семейная и профессиональная жизнь. Начинается понимание того, что человек может гораздо больше. Именно в данный период люди часто разводятся, меняют профессию.

Кризис периодизации среднего возраста

Средний возраст является также довольно условным периодом. Нельзя однозначно отметить его границы, но, как правило, он устанавливается в диапазоне 30–45 лет. В это время отмечается повышенная работоспособность. Человек, приобретая жизненный опыт, становится хорошим специалистом и семьянином. Он начинает впервые задумываться серьезно о том, что после его смерти останется.

По окончании данного этапа жизни начинается кризис среднего возраста. Причиной этого кризиса является то, что человек находится на своем пике, и осознает, что для достижения прежних целей необходимо искать иные стратегии либо переоценить старые стремления. Во время данного кризиса появляются специфические проблемы (полная смена ценностей, социальное одиночество, дезадаптация), актуализируются экзистенциальные проблемы (потеря смысла, смерть, изоляция).

Зрелость

Время периодизации зрелости определяется возрастом 45–60 лет, однако ее границы тоже довольно подвижны. В этом периоде главной деятельностью является самореализация и творчество. Передается опыт, достигается профессиональное мастерство и положение в обществе. Человек начинает переосмысливать его цели молодости, избавляется от неоправданных иллюзий и надежд.

Кризис подведения итогов

После этапа зрелости начинается кризис подведения итогов. Причина этого кризиса является понижение социального статуса, утрата жизненного ритма, который сохранялся десятилетиями. В некоторых случаях это все приводит к значительному ухудшению физического и психического состояния.

Старость

Этот возраст определяется после 60 лет. В это время психологическое состояние человека отличается:

  • умиротворенностью;
  • созерцательностью;
  • склонностью к воспоминаниям;
  • просветлением мудрости;
  • витальной астенией.

Пожилые люди вырабатывают заботливую, однако при этом отстраненную позицию относительно внуков. Эриксон утверждал, что для этого периода характерен не очередной кризис, а интеграция, оценка всех прошлых этапов развития. Зачастую в старости приходит умиротворение, проистекающее из способности посмотреть на прожитую жизнь и смиренно сказать: «Я доволен». Людей, которые смогли это сделать, не пугает неизбежность смерти, поскольку они видят свое продолжение или в своих потомках, или в творческих достижениях.

Необходимо отметить, что вышеописанная возрастная характеристика периодизации возраста определяет только общие особенности развития, поскольку каждый человек уникален. У различных людей развитие и рост происходят по-разному. Потому нельзя точно установить границы определенного периода. Естественно, психологи это учитывают, когда говорят о таком определении, как возрастная периодизация.

Возрастная периодизация Л.Н. Выготского — презентация онлайн

1. Возрастная периодизация Л.Н. Выготского.

Выполнила Студентка Группы ДФОп 1501
Скидан Екатерина
Законы детского развития по Выготскому.
1) Цикличность развития (периоды подъёма интенсивного
развития, сменяются периодами замедления, затухания).
2) Неравномерность развития — разные стороны личности
(психические функции) развиваются неравномерно.
Дифференциация функций начинается с раннего возраста
(выделяются и развиваются сначала основные, а потом
более сложные).
3) Метаморфозы в детском развитии ( развитие не сводится к
количественным изменениям, это цепь превращений одной
формы в другую).
4) Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии
ребёнка.

3. Основные понятия теории Выготского.

Выготский рассматривает развитие, прежде всего как
возникновение нового. Стадии развития характеризуются
возрастными новообразованиями, т.е. качествами или
свойствами, которых не было раньше в готовом виде.
Источником развития, по Выготскому, является социальная
среда. Взаимодействие ребенка со своим социальным
окружением, воспитывающим и обучающим его,
определяет возникновение возрастных новообразований.
Выготский вводит понятие «социальная ситуация
развития» — специфическое для каждого возраста
отношение между ребенком и социальной средой. Среда
становится совершенно иной, когда ребенок переходит от
одной возрастной стадии к следующей.
Динамика возрастного развития.
Л.С. Выготский выделяет стабильные и кризисные стадии развития. Для
стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких
сдвигов и перемен в личности ребенка. Стабильные периоды составляют большую
часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные
новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются
устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Кризисы, в отличие
от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при
неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет.
Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные
сдвиги в развитии.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны,
между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными
возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и
сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые
другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического
развития.
Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги
— переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в
нем три этапа:
• предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;
• критический — идет поиск новых форм поведения;
• посткритический — отработка усвоенных форм поведения.
Критический период может быть просто переходным при
соответствующей ситуации развития и изменении отношений со
взрослыми.
Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства
возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и
подростковый период.
Периоды детского развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются.
Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет
следующий вид:
1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный
кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды,
переход из утробной среды во внешнюю среду.
2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).
3. Кризис одного года — имеет позитивное содержание: здесь
негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны
с позитивным приобретениями, которые делает ребенок,
становясь на ноги и овладевая речью.
4. Раннее детство (1год–3года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или
упрямства. В этот период, ограниченный коротким
промежутком времени, личность ребенка претерпевает
резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет
строптивость, упрямство, негативизм, капризность,
своеволие. Позитивное значение: возникают новые
характерные черты личности ребенка.
Периоды детского развития (продолжение).
5) Дошкольный возраст (3-7 лет).
6) Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов.
Негативные стороны: нарушение психического равновесия,
неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны:
возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его
отношение к другим детям.
7) Школьный возраст (8-12лет).
8) Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания:
падение успеваемости, снижение работоспособности,
дисгармоничность во внутреннем строении личности,
свертывание и отмирание прежде установившейся системы
интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это
вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от
наглядности к пониманию. Переход к высшей форме
интеллектуальной деятельности сопровождается временным
снижением работоспособности.
9) Пубертатный возраст (14-18 лет).
10) Кризис 17 лет
Возрастная периодизация Л.С. Выготского в таблице (кратко).

(PDF) Записные книжки Выготского: выборка

Это исследование ответов учителей на стремление к более широкому использованию технологий в контексте российского высшего образования, рассматриваемое через российское понятие переживания и, в более широком смысле, того, почему и как учителя принимают решения и действуют так, как они. В отличие от более ранних работ в области повышения квалификации учителей, где преимущественно познание служило процессам мышления и принятия решений, здесь основное внимание уделяется единству эмоций, познания и контекста в понятии переживания.Я определяю переживание как данный психологический феномен «когнитивной и эмоциональной взаимной обработки предыдущего и нового опыта» (Golombek & Doran, 2014: 104). Переживание близко к размышлению, но больше связано с чувствами учителя, и это исследование мотивировано возможным потенциалом переживания для развития.

Используя аудиоданные из двух глубоких качественных интервью с каждым из десяти преподавателей языков в университетах об их опыте работы с технологиями, я сначала исследовал контекстуальные сложности, которые определили участники, а затем переживания участников, связанные с этими сложностями.Я проанализировал данные, используя методы тематического текстового анализа и структурного анализа повествовательных частей рассказов участников.

Результаты показывают, что учителя по-разному отреагировали на сложности интеграции технологий. Однако сложилась широкая картина, когда учителя не могли реализовать свои мотивы из-за возникших сложностей. Сначала учителя испытали разочарование, отрицание и другие эмоции. После этого они прошли стадию принятия и начали заниматься проблемой более когнитивно, и это стимулировало осмысление и, следовательно, движение вперед.Мое второе открытие выявило, что переживание, согласно Василюку (1991), существует в трех формах: переживание-переживание, переживание-опасение и переживание-рефлексия, и я обсуждаю, как эти формы переживания работают в описанном выше периоды трудности. Наконец, в диссертации обсуждается сложность переживания, имеющая многоуровневую структуру, но с явным потенциалом для понимания развития учителя.

(PDF) Теория высших психологических процессов Выготского: некоторые критические замечания

«Споры о природе и воспитании», или, другими словами, обсуждение того, какие силы с самого начала оказывают наибольшее влияние на развитие человека. жизни до самого последнего момента, имеет отношение к области психологии с момента ее зарождения.И, более того, он предшествует этому зарождению, поскольку это противоречие возникло в допсихологической вселенной и обсуждалось в философии, литературе, религии и других древних областях человеческой мысли. В любой отрасли науки есть свои противоречия (поскольку стремление разрешить противоречия — это то, что часто обеспечивает развитие науки), в том числе и в психологии. Интересно, однако, что не все противоречия, существующие в науке в целом (например, полемика о природе и воспитании в психологии), присутствует или, как ожидается, будет присутствовать в каждой теории в этой науке.Теории могут принимать или не принимать какие-либо конкретные противоречия, если рассматривается хотя бы одно противоречие; пока они принимают это единственное противоречие, они могут игнорировать, обходить, комментировать или просто занимать позицию, не аргументируя других. Итак, когда меня попросили внести свой вклад в этот том, мне дали задание прокомментировать трактовку противоречия между природой и воспитанием в культурно-исторической психологии. Как выпускник факультета психологии МГУ, я, как и все другие студенты факультета, на завтрак, обед и ужин проходил курс культурно-исторической психологии в ее классической и производной версиях.Тем не менее, я не мог припомнить какой-либо конкретной дискуссии по рассматриваемому противоречию. Я пропустил это? (Конечно, это было возможно! Мне было около двадцати лет, и много всего происходило в стране, в моей жизни и жизни моих сверстников тогда.) Или этого не было (то есть не обсуждение природы и воспитания, а сам спор)? Заинтригованный, я взял на себя это задание и рискнул заняться классической и современной литературой, чувствуя себя немного виноватым за то, что тогда не был таким прилежным учеником, но с благодарностью редакторам книги за возможность заново изучить литературу, которая у меня есть. не читаю внимательно с тех пор, как давно получил степень бакалавра.

Собрание сочинений Л.С. Выготского

Том 1

Проблемы общей психологии

Включая объемное мышление и речь
Пролог к ​​английскому изданию, Джером Брунер 1
Развитие мысли Выготского: введение, Норрис Миник 17

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие 39
Глава 1.Проблема и метод исследования 43
Глава 2. Проблема речи и мышления в теории Пиаже 53
Глава 3. Теория развития речи Стерна 93
Глава 4 . Генетические корни мышления и речи 101
Глава 5. Экспериментальное исследование развития концепции 121
Глава 6. Развитие научных концепций в детстве 167
Глава 7 .Мысль и слово 243
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция 1. Восприятие и его развитие в детстве 289
Лекция 2. Память и ее развитие в детстве 301
Лекция 3. Мышление и его развитие в детстве 311
Лекция 4. Эмоции и их развитие в детстве 325
Лекция 5.Воображение и его развитие в детстве 339
Лекция 6. Проблема воли и ее развитие в детстве 351
Послесловие к русскому изданию, А.Р. Лурия 359

Том 2

Основы дефектологии
(Аномальная психология и нарушения обучаемости)

Выготский и советская российская дефектология: введение, Джейн Нокс и Кэрол Б.Стивенс 1

Часть I: Общие проблемы дефектологии
Введение: Фундаментальные проблемы дефектологии 29
Глава 1: Дефект и компенсация 52
Глава 2: Принципы обучения детей с ограниченными физическими возможностями 65
Глава 3: Психология и педагогика детей-инвалидов 76

Часть II: Специальные проблемы дефектологии
Слепой ребенок 97
Принципы социального воспитания глухонемого ребенка 110
Компенсационные процессы в развитии отсталого ребенка 122
Трудный ребенок 139
Моральное безумие 154
Динамика детского характера 153
Дефектология и исследование развития и воспитания аномальных детей 164

Часть III: На переднем крае дефектологии
Исследование развития трудного ребенка 173
Основы работы с умственно отсталыми детьми и детьми с ограниченными физическими возможностями 178
Основы плана педологических исследований в области «Трудные дети» 184
Коллектив как фактор развития аномального ребенка 191
Введение в Ia.Книга К. Цвейфеля «Очерк поведенческих характеристик и воспитания глухонемых» 209
Введение в книгу Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение детей с тяжелой степенью отсталости» 212
Проблема умственной отсталости 220
Диагностика развития и педологическая клиника для трудных детей 241
По адресам, отчетам и т. Д. 292
Послесловие 302

Том 3

Проблемы теории и истории психологии

Некоторые основные темы теоретической работы Выготского. Введение, Рен ван дер Веер 1
О творческом развитии Выготского, А.Н. Леонтьев 9
Часть 1: Проблемы теории и методов психологии
Глава 1: Методы рефлексологического и психологического исследования 35
Глава 2: Предисловие к Лазурскому 51
Глава 3: Сознание как проблема в психологии поведения 63
Глава 4 : Кстати, статья Коффки о самонаблюдении (вместо предисловия) 81
Глава 5: Инструментальный метод в психологии 85
Глава 6: О психологических системах 91
Глава 7: Разум, Сознание, Бессознательное 109
Глава 8: Предисловие к Леонтьеву 9 0016

123
Глава 9: Проблема сознания 129
Глава 10: Психология и теория локализации психических функций 139

Часть 2: Пути развития психологического знания
Глава 11: Предисловие к Торндайку 147
Глава 12: Предисловие к Блеру 163
Глава 13: Предисловие к Хлеру 175
Глава 14: Предисловие к Коффке 195
Глава 15: Историческое значение кризиса в психологии: методологическое исследование 233
Эпилог, М.Ярошевский Г.С., Гургенидзе Г.С. 371

Том 4

История развития высших психических функций

Глава 1. Проблема развития высших психических функций 1
Глава 2: Метод исследования 27
Глава 3: Анализ высших психических функций 65
Глава 4: Структура высших психических функций 83
Глава 5: Генезис высших психических функций 97
Глава 6: Развитие речи 121
Глава 7: Предыстория развития письменной речи 131
Глава 8: Развитие арифметических операций 149
Глава 9: Освоение внимания 153
Глава 10: Развитие мнемонических и мнемотехнических функций 179
Глава 11: Развитие речи и мышления 191
Глава 12: Самоконтроль 207
Глава 13 : Воспитание высших форм поведения 221
Глава 14: Проблема культурного века 231
Глава 15: Заключение; Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка 241
Вопрос о многоязычных детях 253
Эпилог 261

Том 5

Детская психология

Часть 1: Педология подростка
Глава 1: Развитие интересов в переходный период 3
Глава 2: Развитие мышления и формирование концепций у подростка 29
Глава 3: Развитие высших психических функций в переходный период 83
Глава 4: Воображение и творческие способности у подростков 151
Глава 5: Динамика и структура личности подростка 167

Часть 2: Проблемы детской (развивающей) психологии
[См. Незавершенную теорию развития ребенка Выготского, Энди Бланден]
Глава 6: Проблема возраста 187
Глава 7: Младенчество 207
Глава 8: Кризис первого года жизни 243
Глава 9: Раннее детство 261
Глава 10: Кризис трехлетнего возраста 283
Глава 11: Кризис в семилетнем возрасте 289
Эпилог 297

Том 6

Научное наследие

Инструмент и знак в развитии ребенка
Глава 1. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка. 3
Глава 2: Функция знаков в развитии высших психических процессов 27
Глава 3: Знаковые операции и организация психических процессов 39
Глава 4: Анализ Знаковые действия ребенка 45
Глава 5: Методы изучения высших психических функций 57
Заключение 61

Учение об эмоциях.Историко-психологические этюды
Разделы 1-20 71-235
К проблеме психологии творчества актера 237
Эпилог 245

Тексты, не вошедшие в собрание сочинений

Лекции по педологии (1933-34) Русский язык
Часть I. Основы почвоведения
Лекция 1: Объект педологии
Лекция 2: Характеристика метода педологии
Лекция 3: Изучение наследственности и окружающей среды
Лекция 4: Проблема окружающей среды
Лекция 5: Общие законы психики хологическое развитие ребенка
Лекция 6: Общие закономерности физического развития ребенка
Лекция 7: Законы развития нервной системы
Часть II .Проблема возраста
Понятие педологического возраста
Проблема периодизации развития детей в зависимости от возраста
Структура и динамика возраста
Проблема возраста и диагностика развития
Кризис возраста 3-7 лет
Негативная фаза переходного возраста
Школьный возраст
Мышление школьника
Психология искусства (1917)
Психология образования (1926)
Обезьяна, первобытный человек и ребенок (1930)
На Выго tsky Reader
Введение в «Принцип удовольствия» Фрейда с Лурией
Принципы социального воспитания глухонемых детей
Социалистическое изменение человека
Мысль при шизофрении
Фашизм в психоневрологии

Vol.17, No. 1, 1974 of Human Development on JSTOR

Человеческое развитие

Описание:

Отмеченный международным признанием с 1958 года, Human Development публикует теоретические материалы и интегративные обзоры направлений исследований психологического развития в концептуальных, исторических и методологических рамках. Материалы служат для поднятия теоретических вопросов, конкретизации интересных и потенциально мощных идей и различения ключевых построений.Вклады поступают в основном из психологии развития, но приветствуются и из других соответствующих дисциплин.

Охват: 1965-2017 (Том 8, № 1 — Том 60, № 6)

Moving Wall: 3 года

(Что такое движущаяся стена?)

«Движущаяся стена» представляет собой промежуток времени между последними выпусками
имеется в JSTOR и в последнем опубликованном номере журнала.
Подвижные стены обычно обозначаются годами.В редких случаях
издатель решил создать «нулевую» подвижную стену, поэтому их текущая
выпуски доступны в JSTOR вскоре после публикации.
Примечание. При расчете подвижной стены текущий год не учитывается.
Например, если текущий год — 2008, а журнал имеет пятилетний
движущаяся стена, доступны статьи 2002 года выпуска.

Термины, относящиеся к подвижной стене
Неподвижные стены: Журналы, в архив которых не добавляются новые тома.
Поглощено: журналов, объединенных под другим названием.
Завершено: Журналы, которые больше не публикуются или были
в сочетании с другим названием.

ISSN: 0018716X

EISSN: 14230054

Субъектов:

Наука и математика,

Биологические науки,

Медицина и смежное здоровье,

Медицинских наук

× Закрыть оверлей

Справочник SAGE — Справочник SAGE по игре и обучению в раннем детстве

«Это руководство предлагает различные точки зрения ученых со всего мира, которые помогают нам взглянуть на игру по-новому.В то же время основной характер игры дает нам контекст для изучения новых теоретических основ и методов. Настоящая жемчужина! »

— Бет Грауэ, Департамент учебных программ и инструкций, Центр исследований образования Висконсина, США

За последнее десятилетие образовательные программы в области игр и обучения значительно расширились, равно как и признание их важности для обучения и развития детей. .

Содержит главы, написанные уважаемыми исследователями, чья работа имела решающее значение для накопления знаний и опыта в этой области, это Справочник сосредоточен на изучении исторических, текущих и будущих проблем исследования в игре и образовательной стипендии.

Состоит из трех разделов, в которых рассматриваются: теоретические и философские взгляды на игру и обучение; игра в педагогику, учебную программу и оценивание; игровые контексты.

Объем, ясность и строгость Справочника сделают его незаменимым для изучения исследователями и аспирантами, а также профессионалами, интересующимися этой динамичной и меняющейся областью.

Лиз Брукер — преподаватель по дошкольному образованию на факультете детей и обучения Института образования Лондонского университета.

Минди Блейз — доцент кафедры дошкольного образования Департамента дошкольного образования Гонконгского института образования.

Сьюзан Эдвардс — доцент кафедры учебной программы и педагогики в Австралийском католическом университете.

В состав Международного консультативного совета этого справочника вошли:

Джо Аливуд, Университет Ньюкасла, Австралия

Пэт Бродхед, Столичный университет Лидса, Австралия

Стиг Бростром, Орхусский университет, Дания

Хасина Эбрагим, Университет свободного государства, Южная Африка

Бет Грау, Висконсинский центр исследований в области образования, США

Амита Гупта, Городской колледж Нью-Йорка, CUNY, США

Марьятта Каллиала, Университет Хельсинки, Финляндия

Ребекка Кантор, Университет Колорадо, Денвер, США

Колетт Мерфи, Тринити-колледж, Дублин, Ирландия

Эллен Сандсетер, Университетский колледж дошкольного образования Королевы Мод, Норвегия

теорий раннего детства: Мария Монтессори, Эрик Эриксон, Жан Пиаже и Лев Выготский

Multi в возрасте
Группирование на основе периодов развития
: Дети группируются в трех- или шестилетние периоды и имеют
тот же учитель для этого периода.Первая группа называется «Нидо».
и состоит из детей, находящихся в необходимых детских садах для работающих родителей. Это возраст 0–1,
или «до прогулки». Вторая группа известна как «Младенцы».
Сообщество »и возрастом от одного года до 2-3 лет. Третья группа — это
«casa dei bambini» и составляет от 2,5–6 до 3–6, в зависимости от
подготовка учителя. Четвертая группа — от 6 до 12 лет, больший возраст.
потому что дети в эти 6 лет демонстрируют те же тенденции и учатся
привычки. Эмоциональный и физический рост устойчив, интеллектуальная работа
сильный.Шестилетний ребенок учится у детей намного старше и вдохновляется ими.
обучение ведется от старшего к младшему, а также от младшего к старшему. Этот
большой возрастной диапазон помогает избежать склонности некоторых учителей к завышению графика
и чрезмерно направляют студентов, которым нужна еще большая свобода планирования времени и
исследовать. Иногда эту возрастную группу делят на 6-9 лет и 9-12 лет, но это
новая разработка и до сих пор многие подвергают сомнению. Следующая группа — 12-15 человек, которые
это, по крайней мере, на Западе, более эмоциональное время с меньшей способностью сосредоточиться на
интеллектуальный труд.Доктор Монтессори на этот раз назвал детей Эрдкиндеров и
предложил колхозную школу с настоящей работой, близкой к земле. Годы средней школы
как и в традиционных школах, время гораздо более интеллектуальной работы, но с
ребенок другого типа, прошедший годы критического мышления,
забота о земле и других людях и независимые исследования.

Трехчасовой рабочий период: после каждого возраста минимум один трехчасовой рабочий период.
в день, без обязательного посещения любых групповых мероприятий
требуется, чтобы метод обучения Монтессори давал результаты для
который знаменит.

Человеческие наклонности:
Практическое применение метода Монтессори основано на человеческих склонностях — к
исследовать, двигаться, делиться с группой, быть независимыми и принимать решения, создавать
упорядочивать, развивать самообладание, абстрагировать идеи из опыта, использовать творческие
воображение, усердно работать, повторять, концентрировать и совершенствовать свои усилия

Процесс
Обучение
: есть три этапа
обучение:

  • (этап 1) введение в концепцию посредством лекции, урока, чего-то
    читать в книге и т. д.
  • (этап 2) обработка информации, развитие понимания
    концепция через работу, эксперименты, творчество.
  • (стадия 3) «знание», обладание пониманием, продемонстрированное
    умением уверенно пройти тест, научить другого или выразить
    с легкостью.

Косвенный Подготовка: Шаги изучения любой концепции
анализируются взрослым и систематически предлагаются ребенку. Ребенок
всегда учится чему-то, что косвенно готовит его к чему-то
иначе, превращение образования в радостное открытие вместо тяжелой работы.

Подготовленная среда: Поскольку ребенок учится собирать
информация из многих источников, вместо того, чтобы быть переданной учителем, она
роль учителя в подготовке и продолжении адаптации окружающей среды к
связать ребенка с ним с помощью хорошо продуманных уроков и облегчить
детское исследование и творчество. Подготовленная среда необходима для
успех Монтессори. Должно быть достаточное количество образовательных
материалы для работы ребенка.Однако одна вещь
становится очень очевидным в нашем материалистическом обществе на западе, заключается в том, что СЛИШКОМ МНОГО
хуже чем TOO LITTLE. Базовый сборник дидактических материалов (например,
одобрено комитетом по материалам AMI, Ассоциацией Монтессори.
International) была тщательно протестирована на протяжении многих лет и доказала свою эффективность.
вовлекать детей сегодня, как в США, так и в других странах.
страны. Поэтому очень важно только дополнять эти материалы.
с необходимыми книгами и материалами, которые выбирают только опытные
учитель.Компания Майкла Олафа является известным источником этих протестированных
дополнительные книги и материалы. Вместо того, чтобы постоянно добавлять
коллекцию предлагаемых товаров, они постоянно уточняют и сокращают свой список,
на основе отзывов мастеров-преподавателей и тренеров-преподавателей Монтессори. www.michaelolaf.net

Наблюдение :
Постоянно ведутся научные наблюдения за развитием ребенка.
и записано учителем. Эти наблюдения сделаны на уровне
концентрация каждого ребенка, знакомство с каждым произведением и овладение им
материал, социальное развитие, физическое здоровье и т. д.на.

Рабочие центры: Окружение организовано по тематике
области, и дети всегда могут свободно перемещаться по комнате и продолжать
работать над материалом без ограничения по времени.

Метод обучения: Там
не являются учебниками, и редко когда двое или более детей будут учить одно и то же
вещь одновременно. Дети учатся непосредственно из окружающей среды и
другие дети — а не от учителя. Учителя обучены преподавать
по одному ребенку, с несколькими небольшими группами и почти без уроков для
целый класс.Она легко берет базовые уроки математики, языка, искусств и
науки, и в руководстве исследованиями и исследованиями ребенка, извлекая выгоду из
интересы и волнение по поводу предмета. Большие группы встречаются только в
в начале нового класса или в начале учебного года, и
прекращается по мере того, как дети обретают независимость. Ребенок научно
наблюдается, наблюдения записываются и изучаются учителем. Дети учатся у
то, что они изучают индивидуально, но также из удивительного разнообразия работ
что происходит вокруг них в течение дня.

Размер класса: Самые успешные классы 3-6 или 6-12
30-35 детей на одного учителя, с одним помощником, не являющимся учителем, это
количество достигало постепенно в течение 1-3 лет. Это обеспечивает наибольшее разнообразие
личности, стили обучения и работа, выполняемая одновременно. Этот класс
размер возможен, потому что дети учатся друг у друга и остаются с
тот же учитель от трех до шести лет. Этот размер помогает создать много независимых
работы и взаимного обучения, и исключает возможность слишком многого
работа, ориентированная на учителя, работа под руководством учителя.

Базовые уроки: Хорошо подготовленный учитель Монтессори проводит
много времени во время тренировки, отработка множества базовых уроков с материалами в
все области. На этих уроках он должен сдать сложные письменные и устные экзамены.
чтобы пройти сертификацию. Ее учат распознавать готовность ребенка — согласно
возрасту, способностям и интересам — для конкретного урока и готов помочь
индивидуальный прогресс. Хотя учитель планирует уроки для каждого ребенка для каждого
день, она будет подчиняться интересам ребенка, следующего за страстью.

Участки из
Связано с исследованием:
Все
предметы переплетаются; история, искусство, музыка, математика, астрономия, биология,
геология, физика и химия не изолированы друг от друга и от ребенка
изучает их в любом порядке по своему выбору, проходя через все уникальным способом для
каждый ребенок. В любое время дня все предметы — математика, язык, естественные науки,
история, география, искусство, музыка и т. д. — изучаются на всех уровнях.

График: Есть как минимум один трехчасовой период
непрерывно, рабочее время каждый день, не разбиваясь на обязательные групповые занятия или
уроки у специалистов.Взрослые и дети уважают концентрацию и не
прерывать кого-то, кто занят какой-либо задачей. Группы формируются спонтанно, но не на
предсказуемый график. Специалисты доступны время от времени, но ни одного ребенка не просят
прервать самостоятельный проект, чтобы посетить эти уроки.

Assess ment : Нет оценок или других форм вознаграждения
или наказание, скрытое или явное. Оценка проводится по портфолио и по оценке учителя.
наблюдение и ведение записей. Настоящая проверка того, работает ли система
работа заключается в достижениях и поведении детей, их
счастье, зрелость, доброта и любовь к учебе, концентрации и работе.

Требования для детей 3-6 лет :
Для этого возраста нет академических требований, но дети подвержены
удивительный объем знаний и часто учусь читать, писать и считать
сверх того, что часто считается обычным для ребенка этого возраста.

Требования для детей от 6 до 18 лет :
Требования для детей в возрасте от 6 до 18 лет: никаких требований к учебной программе, кроме следующих.
установленный государством или требованиями к поступлению в колледж для определенных классов и
это занимает минимум времени.Учащиеся K-12 + возраст дизайн 1-2 неделя
заключает договор с учителем, чтобы сбалансировать их работу, и научиться управлять временем
навыки и умения. В работу 6-12 класса входят предметы, которые обычно не вводятся.
до средней школы.

Стили обучения: Все
интеллект и стили обучения — музыкальный, телесно-кинестетический, пространственный,
межличностный, внутриличностный, интуитивный, естественный и традиционный
лингвистические и логико-математические — воспитываются и уважаются.

Воспитание характера: Возможности
для повышения ценности личности считается не менее важным, чем
академическое образование.Детям предоставляется возможность позаботиться о
самих себя, друг друга и окружающая среда — садоводство, кулинария, строительство,
двигаться грациозно, вежливо разговаривать, заниматься общественной работой в обществе и т. д.

Результаты
обучение таким образом:
In
глядя на результаты, нужно быть уверенным, что они оценивают класс, проводимый полностью
обученный учитель. Использование Монтессори без этого обучения не будет таким же
полученные результаты. Когда окружающая среда отвечает всем потребностям детей, которыми они становятся,
без каких-либо манипуляций со стороны взрослого, физически здорового, психически и
психологически развитый, чрезвычайно образованный и переполненный радостью
и доброта друг к другу.

Эрик Эриксон признавал основные понятия теории Фрейда, но верил
что Фрейд неверно оценил некоторые важные аспекты человеческого развития.
Эриксон сказал, что люди развиваются на протяжении всей своей жизни, а Фрейд
сказал, что наша личность формируется к пяти годам. Эриксон
разработали восемь психосоциальных стадий, с которыми люди сталкиваются на протяжении всего
их жизнь. Этапы: Доверие против недоверия, автономия против стыда и
Сомнение, Инициатива против Вины, Промышленность против неполноценности, Идентичность противСмешение ролей, близость против изоляции, генеративность против застоя и
Честность против отчаяния.

8 этапов развития:
Этап Основной конфликт Важные события Результат
Младенчество (от рождения до 18 месяцев) Доверие против недоверия Кормление У детей развивается чувство доверия, когда опекуны проявляют надежность, заботу и привязанность.Отсутствие этого приведет к недоверию.
Раннее детство (от 2 до 3 лет) Автономия против стыда и сомнения Приучение к туалету Детям необходимо развивать чувство личного
контроль над физическими способностями и чувство независимости. Успех ведет
к чувству автономии неудача приводит к чувству стыда и сомнения.
Дошкольное учреждение (от 3 до 5 лет) Инициатива против вины Исследование Детям нужно начать утверждать контроль и власть
над окружающей средой.Успех на этом этапе приводит к чувству
цель. Дети, которые стараются слишком много переживать за власть
неодобрение, в результате чего возникает чувство вины.
Школьный возраст (от 6 до 11 лет) Промышленность против неполноценности Школа Дети должны справляться с новыми социальными и академическими
требования. Успех приводит к чувству компетентности, а неудача — к результату.
в чувстве неполноценности.
Подростковый возраст (от 12 до 18 лет) Identity vs.Путаница ролей Социальные отношения Подросткам необходимо развивать чувство собственного достоинства и личности
личность. Успех приводит к умению оставаться верным себе, в то время как
неудача приводит к путанице в ролях и ослаблению самоощущения.
Молодежь (от 19 до 40 лет) Близость против изоляции Отношения Молодые люди должны формировать интимную, любящую
отношения с другими людьми. Успех ведет к крепким отношениям,
в то время как неудача приводит к одиночеству и изоляции.
Средний возраст (от 40 до 65 лет) Генеративность против стагнации Работа и отцовство Взрослые должны создавать или воспитывать то, что будет
пережить их, часто заводя детей или создавая положительные изменения
это приносит пользу другим людям. Успех приводит к чувству полезности и
достижения, в то время как неудача приводит к поверхностному вовлечению в
Мир.
Срок погашения (от 65 до смерти) Целостность эго vs.Отчаяние Размышления о жизни Пожилым людям нужно оглянуться на жизнь и почувствовать
чувство удовлетворения. Успех на этом этапе приводит к чувству мудрости,
в то время как неудача приводит к сожалению, горечи и отчаянию.

Пиаже:

Теория стадии Жана Пиаже описывает когнитивное развитие
дети. Когнитивное развитие предполагает изменения в когнитивном процессе.
и способности. По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает
процессы, основанные на действиях, а затем переходящие в изменения в психическом
операции.

Ключевые концепции Piaget


Схемы

— Схема описывает как умственные, так и физические действия, участвующие в
понимание и знание. Схемы — это категории знаний, которые помогают
нам интерпретировать и понимать мир.

  • С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и
    процесс получения этих знаний. По мере того, как происходят события, этот новый
    информация используется для изменения, добавления или изменения ранее существовавших
    схемы.

    Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например
    как собака. Если единственный опыт ребенка был с маленькими собаками,
    ребенок может подумать, что все собаки маленькие, пушистые и у них четыре ноги.
    Предположим, что ребенок встречает очень большую собаку. Ребенок будет
    принять эту новую информацию, изменив ранее существующую схему
    включить эту новую информацию.

Ассимиляция
— Процесс включения новой информации в наши ранее существующие
схема известна как ассимиляция.Процесс несколько субъективен,
потому что мы склонны изменять опыт или информацию, чтобы они соответствовали
с нашими ранее существовавшими убеждениями. В приведенном выше примере вы видите собаку и
обозначение этого слова «собака» является примером ассимиляции животного в
схема детской собаки.

Жильё
— Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих
схемы в свете новой информации, процесс, известный как приспособление.
Адаптация предполагает изменение существующих схем или идей в результате
новой информации или нового опыта.Также могут быть разработаны новые схемы.
во время этого процесса.

Уравновешивание — Пиаже считал, что все дети стараются
соблюдать баланс между ассимиляцией и приспособлением, что является
достигается с помощью механизма Piaget, называемого уравновешиванием. Как дети
прогрессировать по этапам когнитивного развития, важно
поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция)
и изменение поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить с одной сцены
мысли в следующий.

4 этапа развития: теории Льва Выготского подчеркивают фундаментальную роль
социальное взаимодействие в развитии познания, поскольку он твердо верил, что сообщество
играет центральную роль в процессе «осмысления».

Более осведомленный Другой

Более осведомленный Другой (MKO) в некоторой степени говорит сам за себя;
это относится к тому, кто имеет лучшее понимание или более высокие способности
уровень, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или
концепция.Хотя подразумевается, что MKO — учитель или
пожилой человек, это не обязательно так. Часто детская
сверстники или дети взрослого могут быть людьми с большими знаниями
или опыт. (Например, кто с большей вероятностью знает больше о
новейшие музыкальные группы для подростков, как выиграть на самой последней PlayStation
игра, или как правильно исполнить новейшее танцевальное увлечение — детское или
их родители?)
На самом деле МКО
совсем не обязательно быть человеком. Некоторые компании, чтобы поддержать сотрудников в
их учебный процесс, теперь используют электронную поддержку производительности
системы.Электронные репетиторы также используются в образовательных учреждениях.
чтобы облегчить и направить студентов в процессе обучения. Ключ
для MKO заключается в том, что они должны иметь (или быть запрограммированными) больше знаний
по изучаемой теме, чем учащийся.

Зона ближайшего развития

Концепция более знающего Другого неразрывно связана с важным принципом работы Выготского — зоной ближайшего развития . Это важная концепция, которая
относится к разнице между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно
и чего ребенок может достичь под руководством и поддержкой со стороны
опытный партнер.

Выготский видит зону ближайшего развития
как область, где должны быть наиболее деликатные инструкции или рекомендации.
дано — позволяя ребенку развить навыки, которые они затем будут использовать на своих
собственное — развитие высших психических функций.

Выготский также считает взаимодействие с коллегами эффективным
способ развития навыков и стратегий. Он предлагает учителям использовать
совместные учебные упражнения, при которых развиваются менее компетентные дети
с помощью более опытных сверстников — в зоне ближайшего
Разработка

Microsoft Word — Статья 33.(Каргина) .edited.docx

% PDF-1.3
%
34 0 объект
>>>] / ON [67 0 R] / Order [] / RBGroups [] >> / OCGs [67 0 R 107 0 R] >> / Страницы 3 0 R / Тип / Каталог >>
эндобдж
106 0 объект
> / Шрифт >>> / Поля 111 0 R >>
эндобдж
66 0 объект
> поток
2020-01-21T05: 54: 42ZWord2020-01-26T17: 08: 14 + 01: 002020-01-26T17: 08: 14 + 01: 00Mac OS X 10.13.6 Quartz PDFContextapplication / pdf

  • Microsoft Word — Статья 33. ( Каргина) .edited.docx
  • .
    uuid: 5a44e590-fe18-4379-aa72-0230d5a18cc3uuid: e6009bf9-6357-4250-8875-d4a62c81f11c

    конечный поток
    эндобдж
    3 0 obj
    >
    эндобдж
    2 0 obj
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >>
    эндобдж
    18 0 объект
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >>
    эндобдж
    22 0 объект
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >>
    эндобдж
    28 0 объект
    > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >>
    эндобдж
    155 0 объект
    > поток
    HW {S9U118!
    VY.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.