Психология детей 3 6 лет: Правила для ребенка 3-6 лет (дошкольник)

Содержание

Правила для ребенка 3-6 лет (дошкольник)

Дети от 2 до 5 — любопытные и живые, прибегающие к вам с веселыми глазенками, виснущие у вас на шее и взахлеб рассказывающие, что они только что увидели. Они задают вам кучу вопросов, на которые самые умные академики не знают простых ответов. Впрочем, дети ваших ответов и не всегда ждут, им важнее просто — спросить. Дети от 2 до 5 — эгоцентричны, сконцентрированы на собственных желаниях и нуждах, оставаясь абсолютно равнодушными к тому, насколько невнимательны они к другим. Некоторые дошкольники также проходят через стадию «собственничества», без раздумий вмешиваясь в дела родителей, потому что хотят абсолютного родительского внимания. А что, им же этого хочется?

Что делать? Приучать детей к разумным правилам.

Правила, регулирующие взаимоотношения между родителями и детьми, между самими детьми — есть в каждой семье. Весь вопрос — какие эти правила? Что это за правила? Если вы не устанавливаете правила специально и продумано, они устанавливаются сами, и не всегда удачно.

Например, в семье по факту могут установиться следующие проблемные правила: «Если я утром не одеваюсь, мама меня оденет». «Если утром я копаюсь и устраиваю скандал, то не пойду в детский сад». «Если я отказываюсь убирать в своей комнате, это сделает мама». (Вариант не лучше «Если я отказываюсь одеваться, копаюсь или не убираю за собой игрушки, на меня накричат или дадут по попе»). Наверное, вам нужны более разумные правила.

Когда в семье есть простые, ясные и одновременно разумные правила, жить легче всем. В этом случае ребенок заранее знает, что от него ждут, он сам знает, когда нарушил правило, и это не нужно доказывать через скандал. Когда правила для ребенка становятся привычными, они становятся естественной нормой жизни, и тогда вы можете почти полностью отказаться от «приказов» или специальных запретов.

В дошкольном возрасте дети еще затрудняются напоминать правила сами себе, большинство правил живут как формулировки старших, с которыми дети согласны. «В 9 часов ты ложишься спать!» — это говорит папа, это напоминает мама, и ребенок к этому привыкает. Самые главные, самые общие правила обычно проговариваются редко, но так или иначе, скорее на уровне чувства, дети их также усваивают. Для дошкольника это важные правила следующие: «Я должен иногда развлекать себя сам». «Упрямство не принесет мне никакой выгоды». «Я могу засыпать в одиночестве и спать всю ночь». «Если это важно, я должен делать то, что скажут мои родители».

А что для этого должны говорить родители? Приведем типовые варианты.

Подъем
  • Я тебя бужу — ты мне улыбаешься и встаешь в течении минуты.
  • С утра никаких игр, нужно быстро умыться и собраться.
  • Мы выходим в детский сад вовремя, даже если ты не успел полностью одеться.

Еда

  • Я определяю, что будет на обед. Или ешьте то, что мама приготовила, или оставайтесь голодными. Тут вам не ресторан. Другой еды нет.
  • Ты решаешь будешь ли ты есть и сколько. Никого насильно не кормим. Не хочешь есть, не ешь. Не хочешь доедать, оставь.
  • Между едой никаких перекусов, Фанты и сладостей. Плохо поел — нагуляешь здоровый аппетит.
  • Во время еды мы остаемся сидеть за столом. В это время на нем нет места игрушкам.
  • Неправильное поведение за столом во время еды (ноги на стол, размазывание еды, выбегание чтобы что-нибудь посмотреть или поиграть) = прием пищи закончен.
  • После еды мы все говорим маме «Спасибо!» и уносим посуду за собой на кухню.

Безопасность

  • Если рядом проезжая часть, ты должен оставаться рядом со мной.
  • Если ты гуляешь и покидаешь двор, нужно сначала сообщить об этом родителям. Кто-то из нас всегда должен знать где ты находишься.
  • Если родителей нет рядом, ни с кем из окружающих ты не разговариваешь, никакие приглашения не принимаешь.

Отношения с окружающими

  • Дома, на игровой площадке или в секциях мы относимся ко всем дружелюбно. Бить, отнимать игрушки или бросаться предметами запрещено. Если нам что то мешает, мы можем об этом сказать.
  • Мы разговариваем друг с другом дружелюбно, без ругательств и крика.

Родители

  • Если мама или папа зовет, приходим сразу. Если мама зовет, а ты что-то не доделал, приходишь и объясняешь это маме. Возможно, мама разрешит это доделать.
  • Родителей слушаемся. Если не согласен, то вначале сделай, а потом обсуди на будущее. Если хочешь сделать не сразу, а потом, то вначале скажи, что обязательно сделаешь, а потом попроси сделать это попозже.
  • Родители нытье и плач не понимают. Если что-то нужно — попроси спокойным голосом.
  • Формат просьбы: плечи расправлены, лицо радостное, глаза смотрят в глаза того, кого просим: «Обращение, пожалуйста, текст просьбы». После выполнения просьбы обязательно поблагодарить.
  • На отказ не обижаемся.
  • Родителей не дергаем, издалека им не кричим. Если нужно что-то папе или маме сказать — подбеги, встань рядом и только после это спроси.

Игры

  • Начинаются драки — кончаются игры. Используйте правило «Стоп!»
  • Сначала ты убираешь старую игру, потом достаешь новую.
  • Свои игрушки ты убираешь сам.

Телевизор и компьютер

  • Я решаю, как долго ты можешь смотреть телевизор. Мы решаем вместе, что ты можешь смотреть. Тебе разрешено включать телевизор только с моего разрешения.
  • Компьютер и айпэд — только при отсутствии драк, только полчаса в день и только пока это не нужно старшим. Новые программы и игры закачивает только папа.

Сон

  • В 9 часов дети ложатся спать.
  • После «сказки на ночь» мама или папа выключают свет и уходят из комнаты.
  • В постели дети не кричат, лежат тихо, стараются заснуть.

Могут ли правила в вашей семье быть другими? Конечно, могут: дети разные, разные семьи. В хороших семьях в этом возрасте родителями могут быть введены правила более серьезные. Например, смотри Как Миша поставил бабушку в угол

В каждой семье могут быть немного свои порядки, важно только уметь свои правила правильно формулировать. Для этого чаще представляйте, как бы вы хотели, чтобы ребенок себя вел, после этого переведите это на язык конкретных действий, где формулируется не только в негативе «Что нельзя», а в позитиве «Как правильно».

Легко сказать: «Никогда не дерись с сестренкой!», но это — не правило, потому что умный ребенок на это спросит: «А что мне делать, если вас нет, а сестра у меня отняла мою игрушку, не отдает и дразнится?» Возможно, в такой ситуации вашим детям больше поможет правило «Стоп!», а может быть, вы придумаете что-то еще более интересное.

Как вводить новые правила? Для умелых родителей это просто, всем остальным нужно вначале освоить простейшие правила формата…​

Сила правил в их устойчивости — и одновременно в способности меняться, когда меняется ситуация (например, вы летом переезжаете на дачу). Всегда лучше, когда правила записаны. Всегда веселее, когда их можно всем проговорить хором и громко. Отлично, если их можно спеть или рассказать как стихи. Вначале правила живут только потому, что о них помнят родители. Со временем правила живут, потому что к ним уже привыкли дети…

На детишек от 3 до 6 очень хорошо действует обозначение намерений. Пишет Лилия Смыслова:

«Когда обозначаешь детям свои намерения по отношению к ним, некую программу предстоящих действий, то они гораздо послушнее и спокойнее, даже если эта программа действий подразумевает что-то для них невыгодное или нежелаемое. Например, когда лежали в больнице с Викой, и надо было сделать укол, я ей говорила: «Сейчас нужно будет немного потерпеть, тебе сделают укол вот сюда (показывала куда), тетя помажет здесь мокрой ваткой, потом больно уколет, а потом мы это место быстренько ваткой разотрем и подуем, и все пройдет. Но немножечко будет больно. Если хочешь, можешь немножко поплакать. Но укол все равно придется сделать». И Вика почти не плакала и не вырывалась, так, немного пищала во время укола. В отличие от всех остальных детей в палате. Правда, мамы сейчас все умные, эту тему сразу просекли и на следующий день тоже все стали так говорить. И с их детьми это тоже сработало».

Возрастные особенности детей 3-6 лет | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему:

Возрастные особенности ребенка 5 — 6 лет

Это возраст активного развития физических и познавательных способностей ребенка, общения со сверстниками. Игра остается основным способом познания окружающего мира, хотя меняются ее формы и содержание.

Ребенок 5 – 6 лет знает свое полное имя и фамилию, возраст, домашний адрес и телефон, имя и отчество родителей и других членов семьи. Может рассказать о своей семье, домашнем труде взрослых, заботе их друг о друге, совместных делах дома. Проявляет заботу о близких, замечает заботу о себе.  

Развивается инициатива, наблюдательность, умение планировать собственную деятельность, произвольность поведения.

Может регулировать поведение на основе усвоенных норм и правил. Эмоционально переживает несоблюдение норм и правил. Без контроля взрослого может выполнять трудовые обязанности. Поведение становится более сдержанным. Дружно играет, сдерживает агрессивные реакции, делится, помогает.

В этом возрасте ваш ребенок продолжает активно познавать окружающий мир. Он не только задает много вопросов, но и сам формулирует ответы. Его воображение задействовано почти 24 часа в сутки и помогает ему не только развиваться, но и адаптироваться к миру, который для него пока сложен и малообъясним.

Ребенок 5 — 6 лет желает показать себя миру, часто привлекает к себе внимание, поскольку ему нужен свидетель его самовыражения. Иногда для него негативное внимание важнее никакого, поэтому ребенок может провоцировать взрослого на привлечение внимания «плохими» поступками.

В 5-летнем возрасте характерны преходящие навязчивые повторения «неприличных» слов, в 6-летнем — детей одолевают тревога и сомнения в отношении своего будущего: «А вдруг я не буду красивой?»

Ваш ребенок с трудом может соизмерять собственные «хочу» с чужими потребностями и возможностями и поэтому все время проверяет прочность выставленных взрослыми границ, с  целью заполучить то, что хочет.

В общении со сверстниками ребенок познает правила взаимодействия с равными себе. Постепенно переходит от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, в которых складывается механизм управления своим поведением, проявляющийся затем и в других видах деятельности. В этом возрасте ребенку еще нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя.

Теперь ребенок стремится к большей самостоятельности. Он хочет и может многое делать сам, но ему еще трудно долго сосредоточиваться на том, что ему неинтересно.

Очень хочет походить на значимых для него взрослых, поэтому любит играть во «взрослые дела».      

В этом возрасте дети очень чувствительны к отношениям в семье. У 6-летних детей уже развито понимание, что кроме хороших и добрых родителей есть и плохие. Плохие — это не только несправедливо относящиеся к ребенку, но и те, которые ссорятся и не могут найти согласия между собой. Мальчик, не бывший в детстве Сыном Отца, лишенный его положительного влияния, может не стать Отцом для своего Сына и не передать ему свой адекватный опыт полоролевого поведения и защиты от повседневных опасностей и страхов.  

Исключительным авторитетом у старших дошкольников пользуется родитель того же пола. Ему во всем подражают, в том числе привычкам, манере поведения и стилю взаимоотношений с родителем другого пола. Подобным образом устанавливается модель будущих семейных взаимоотношений.

   

Начинает осознавать половые различия. По этому поводу может задавать много «неудобных» для родителей вопросов. До 5 лет мальчики могут торжественно заявлять матери о своем желании жениться на ней, когда вырастут, а девочки — выйти за отца. С 5 до 8 лет «женятся» или «выходят замуж» уже в основном за сверстников, воспроизводя таким образом в игровой ситуации форму отношений взрослых.

Начинает задавать вопросы, связанные со смертью. Могут усиливаться страхи, особенно ночные и перед засыпанием. В 5-7 лет часто боятся страшных сновидений и смерти во сне. Причем сам факт осознания смерти как непоправимого несчастья, прекращения жизни происходит чаще всего именно во сне. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер и с ним (ребенком) тоже может что-то случиться. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.

Вам как  родителям важно:

С уважением относитесь к его фантазиям и версиям, не заземляя его магического мышления. Различайте «вранье», защитное фантазирование и просто игру воображения.

Поддерживайте в ребенке стремление к позитивному самовыражению, позволяя развиваться его талантам и способностям, но не акцентируя и не эксплуатируя их. Предоставьте ребенку возможности для разного творчества.

Будьте внимательны к желаниям ребенка, но и умейте сказать «Нет!», когда его желания вредны для него самого или нарушают границы окружающих его людей. Помните, что не стоит ставить ту границу, которую вы не в состоянии отстоять и выдержать.

Обеспечьте ребенку возможность общения со сверстниками, помогая ему только в случае эмоциональных затруднений. Обсуждайте сложившуюся трудную ситуацию и вместе рассматривайте варианты выхода из нее.

Ребенку необходимо общение с близкими, отдых всей семьей. Обсуждайте с ребенком совместные планы.

Постепенно снижайте контроль и опеку, позволяя ребенку ставить перед собой самые разные задачи и решать их. Важно радоваться самостоятельным успехам ребенка, и поддерживать его в случае проблем, совместно разбирая причины неудачи.

Помните, что ваш ребенок охотнее откликнется на просьбу о помощи, чем на ваши приказы. Обращаясь к нему как к помощнику, вы больше развиваете в нем «взрослую» позицию (ответственность, самостоятельность). Делая его подчиненным и обязанным выполнять ваши требования, вы развиваете его инфантильность, пассивность.

Не пугайтесь и не увиливайте от «неудобных», но очень важных для ребенка вопросов. Отвечайте ясно и максимально просто только на те вопросы, которые он задает, не распространяясь и не усложняя. Объясните ему специфику разности полов на его языке, в соответствии с его возрастом, в случае трудностей запаситесь детской литературой на эту тему.

На вопросы о смерти отвечайте по возможности честно в соответствии с вашими представлениями. Помните, что отсутствие информации по этой теме порождает у ребенка фантазии, которые могут быть тревожнее и страшнее, чем реальность.

Помогите ребенку справляться со страхами, не осуждая его и не призывая «не бояться». Выслушайте ребенка, разделяя его беспокойства и тревоги. Поддержите его в момент проживания страха, будьте рядом, когда это нужно пугливому ребенку, но и постепенно предоставляйте ему возможность справляться самому с чем-то менее страшным. В случае навязчивых страхов обращайтесь за помощью к психологу.

Основы детской психологии и педагогики для родителей

Задачи курсов:

1. повысить мотивацию к самостоятельному развитию родительских компетенций, формированию базовых знаний наряду с интерактивными формами обмена опытом и знаниями по отдельным темам;
2. пропагандировать положительный опыт семейного воспитания, оптимизировать детско-родительские отношения, психологический климат в семье;
3. расширить и восстановить воспитательно-образовательный потенциал семьи;
4. профилактика семейного неблагополучия и социального сиротства;
5. развитие новых форм общественно-семейного взаимодействия и применение продуктивных способов разрешения семейных конфликтов.
Родители могут получить индивидуальные консультации по интересующим их вопросам воспитания и образования дошкольников:
учитель-логопед – по понедельникам с 15.00 до 19.00 и средам с 9.00 до 12.00;
старший воспитатель – среда с 16.00до 19.00;
заведующий — среда с 16.00 до 19.00.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Возрастные нормы психического развития ребенка:
3 год жизни.pdf
4 год жизни.pdf
5 год жизни.pdf
6 год жизни.pdf
7 год жизни.pdf

Модуль 1. Возрастные и психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста.

Лекция 1 Психологические особенности детей дошкольного возраста. Лекция 1. Детская психология. Основные направления психического развития ребенка. .pdf
Лекция 2 Влияние компьютера и гаджетов на социальное развитие ребенка. Лекция 2. Компьютер и реб.pdf
Лекция 3 Раннее детство от 1-3 лет. Кризис 3 лет. Лекция 3. Раннее детство. Кризис 3 лет.pdf
Лекция 4 Развитие универсальных учебных действий. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Кризис 7 лет. Лекция 4. Готовность к школе Кризис 7 лет.pdf

Модуль 2. Основы семейной психологии.

Лекция 5 Развитие познавательных процессов у дошкольников. Лекция 5. Развитие познавательных процессов.pdf
Лекция 6 Развитие навыков общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Лекция 6. Общение и взаимодействие.pdf

Модуль 3. Основы семейного воспитания.

Лекция 7 Гендерное развитие ребенка. Особенности воспитания девочек и мальчиков. Лекция 7. Гендерное воспитание.pdf
Лекция 8 Влияние семейного воспитания на психическое развитие ребенка. Бесконфликтное общение в семье. Лекция 8. Влияние семьи на ребенка.pdf

Модуль 4. Основы здорового образа жизни и содержательного досуга.

Лекция 9 Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников. Безопасное поведение. Лекция 9. Социально-коммуникативное развитие.pdf
Лекция 10 Режим дня ребенка старшего дошкольного возраста. Лекция 10. Режим дня старшего дошкольника.pdf

А теперь проверьте себя —

Тесты для родителей.

Тест «Какой Вы родитель?
Ваши отношения с ребенком
Подготовлен ли Ваш ребенок к школе?

Тест “Кем вас считает ваш ребенок

Тест “Кем вас считает ваш ребенок”.pdf

Тест «Стратегии семейного воспитания»

Тест «Стратегии семейного воспитания».pdf


Опубликовал:
mou287,

, обновлено

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6


Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.


Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.


Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.


Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.


Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.


Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.


В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.


Для деятельности ребенка 6 — 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.


Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.


У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.


В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».


 


Ребенок 6 — 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.


Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.


 


Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.


 


Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.


Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?


Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.


Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.


Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.


Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.


Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.


Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.


Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.


Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.


Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.


Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.


Навигация по разделу «Сведения об образовательной организации»:

Возрастные особенности развития психических процессов детей 3-6 лет Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922.73 ББК 88.834.01 Ч 49

Ю.К. Чернышенко

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дошкольного образования

Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма; Email: [email protected]

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

ДЕТЕЙ 3-6 ЛЕТ

(Рецензирована)

Аннотация. В статье представлены данные многолетних исследований, характеризующие особенности возрастной динамики параметров психических процессов (мышление, внимание, память, воображение, восприятие) детей 3-6 лет. В ней также отражены результаты изучения вопросов о наличии элементов полового диморфизма в уровне развития психических процессов дошкольников.

Ключевые слова: дети 3-6 лет, возрастные особенности, психические процессы, половой диморфизм.

Yu.K. Chernyshenko

Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Preschool Education, the Kuban State

University of Physical Training, Sports and Tourism; E-mail: [email protected]

AGE FEATURES OF DEVELOPMENT OF MENTAL PROCESSES IN CHILDREN

AGED 3-6 YEARS

Abstract. The paper presents data of many-year researches on features of age dynamics of mental processes (thinking, attention, memory, imagination, perception) in 3-6 year-old children. Also it shows the results of studying questions on existence of elements of sexual dimorphism in development of mental processes in preschool children.

Keywords: children aged 3-6 years, age features, mental processes, sexual dimorphism.

Абсолютное большинство ученых убеждены в решающей роли дошкольного периода в формировании и развитии психических процессов человека. Этой проблеме посвящено значительное количество исследований, в которых теоретически и экспериментально обосновываются возможности средств и методов различных видов воспитания для создания условий, необходимых для психического развития ребенка [1, 2, 3, 4].

К сожалению, этого нельзя сказать о научных исследованиях в области физической культуры и спорта. Они немногочисленны, и, как правило, в них рассматриваются отдельные фрагменты данного вопроса.

С другой стороны, общепринятым считается мнение о том, что физическое воспитание имеет огромные возможности в плане психического развития людей разных возрастов, в том числе и дошкольников, с использованием специфических, ему присущих средств и методов [5, 6].

В ходе многолетних исследований изучались особенности динамики параметров психических процессов (мышление, внимание, память, воображение и восприятие) детей 3-6 лет в условиях воспитания в дошкольных образовательных учреждениях на основе традиционных программ. Полученные данные являлись фактологической основой для разработки методики использования средств физического воспитания с целью развития основных психических процессов детей дошкольного возраста [4, 7].

Средовая и генетическая обусловленность развития основных психических качеств и

черт человека обязывает начинать анализ возможностей педагогического влияния на них с возрастных особенностей динамики изучаемых процессов.

Анализ полученных нами результатов многолетних обследований детей 3-6 лет позволил обнаружить тенденцию увеличения абсолютных значений показателей, характеризующих уровень развития психических процессов по мере взросления детей как в группах мальчиков, так и девочек.

По большинству изучаемых процессов различия между детьми трех-четырех и четырех-пяти лет достоверны. Исключение составляют внимание (дети трех-четырех лет), воображение и восприятие (мальчики четырех-пяти лет).

В возрасте пяти и шести лет картина несколько меняется: по характеристикам мышления, памяти, (в обеих половых группах), восприятия (мальчики) различия достоверны, а по процессам внимания, воображения (девочки и мальчики) и восприятия (девочки) — нет.

Таким образом, если при изучении динамики абсолютных значений характеристик психических процессов очевидна тенденция их увеличения по мере взросления детей, то анализ достоверности различий уровня их развития между группами детей смежных возрастов свидетельствует об обратной зависимости. Чем меньше возраст, тем больше показателей, имеющих различия между детьми трех-четырех лет — 80%, четырех-пяти лет -70%, пяти-шести лет — 50%. Полученные результаты свидетельствуют о сенситивности младших возрастов дошкольного периода (три-пять лет) для развития психических процессов. Вместе с тем данный тезис может считаться обоснованным, только если он получит свое подтверждение и по результатам изучения темпов прироста психических процессов детей 3-6 лет.

Анализ данных, характеризующих темпы прироста психических процессов, позволяет сделать несколько обобщений.

Во-первых, по абсолютному большинству психических процессов в обеих половых группах показатели темпов прироста максимальны в двух возрастных периодах: с 3-х до 4-х и с 4-х до 5-ти лет. Исключение составляют только способности к восприятию, для которых наиболее благоприятным является период с 5 до 6 лет.

Во-вторых, возрастная динамика показателей темпов прироста психических процессов убедительно подтверждает необходимость их развития с младших возрастов. Установлено, что по всем изучаемым процессам (исключая восприятия), начиная с 4-х летнего возраста, идет снижение значений показателей, характеризующих темпы прироста.

В-третьих, к старшему дошкольному возрасту значительно снижается количество показателей, достоверно различающихся по темпам прироста между детьми смежных возрастов. Если по темпам прироста между мальчиками и девочками 3-4 лет, а также 4 и 5 лет отличаются 9 показателей (90%), то 5- и 6-летние дети имеют различные темпы прироста по 2 показателям (20%).

Таким образом, проведённые исследования позволяют с большой долей уверенности идентифицировать возрастные диапазоны с трех до четырёх и с четырех до пяти лет как сенситивные периоды развития мышления, внимания, памяти, воображения, а с пяти до шести лет — восприятия для детей обеих половых групп.

Большое значение для теории и методики физического воспитания детей дошкольного возраста имеет проблема полового диморфизма [2, 4, 8, 9]. Объективные научные сведения о его наличии или, наоборот, отсутствии самым существенным образом влияют на стратегию и тактику организации физкультурных мероприятий в детских дошкольных учреждениях, регламентируя цели, задачи, принципы, состав средств, методов и методических подходов.

Однозначного ответа на данный вопрос в ходе изучения возрастных особенностей развития психических процессов детей 3-6 лет получить не удалось. Так, например, по исходному уровню сформированности мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия достоверных половых различий не установлено. Также их нет и по данным психологического тестирования через год. Однако изучение динамики темпов прироста психических процессов свидетельствует о существенных различиях по восьми из двадцати

показателей, что составляет 40% от общего их количества. Таким образом, если ориентироваться на абсолютные значения развития психических процессов, то, по-видимому, можно сделать вывод об отсутствии полового диморфизма в возрастных особенностях развития мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия. Однако принципиальным остается вопрос о причинах отсутствия половых различий. Является ли это следствием только каких-то глубинных, интимных особенностей психического развития человека в дошкольном периоде его онтогенеза? По нашему мнению, однозначный ответ давать рано.

Исследования социально-психологических проблем групп в дошкольных учреждениях в контексте социализации детей дали интересные результаты [1, 8, 10]. В них установлено, что значительно большее социализирующее влияние на детей дошкольного возраста оказывают сверстники одного с ними пола. Некоторые исследователи подчеркивают, что общество сверстников играет исключительную роль в процессе половой социализации, в формировании у детей качеств мужественности и женственности. Маленький ребенок рано усваивает, что существуют два пола, и он относится к одному из них. Под влиянием детей своего пола у ребенка постепенно дифференцируются предпочтения к определенному виду игрушек и деятельности, он начинает избегать предметы и деятельность, характерные для противоположного пола. Очень рано половая однородность становится первостепенным фактором в образовании устойчивых дружеских объединений.

Чрезвычайно важными в контексте обсуждаемой проблемы полового диморфизма являются результаты научных исследований, свидетельствующие о том, что в дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, интенсивно развивается психологический пол ребенка. Это проявляется в формировании поло-ролевых предпочтений: (в частности, предпочтений к определенным видам деятельности) интересов, отличных у мальчиков и девочек, поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами, принятыми в обществе.

Вместе с тем основная и определяющая причина существования процесса половой социализации и формирования половых психологических различий не столько биологические особенности пола, сколько разные социальные требования к мальчикам и девочкам со стороны родителей и педагогов, хотя зачастую взрослые этого и не замечают.

Последовательно развивая этот тезис, следует предположить, что отсутствие половых различий по изучаемым психическим процессам детей 3-6 лет является следствием постановки унифицированных задач и применения средств, методов, методических подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста. Это, в свою очередь, не создает возможности для развертывания своей специфической половой сущности не только девочкам, но и мальчикам. Данные предположения, по-видимому, подтверждаются еще и результатами педагогических наблюдений физкультурных режимных мероприятий в детских дошкольных учреждениях. Ни в конспектах, ни в ходе проанализированных 167 физкультурных мероприятий (утренней гигиенической гимнастики, физкультурных занятий и досугов, подвижных игр на воздухе), а также 73 занятий по различным частным методикам обучения и воспитания (формирование элементарных математических представлений, развитие речи, ознакомление с художественной литературой и др.) не было установлено половой дифференцировки задач, средств и методов образовательного процесса.

Примечания:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. 2-е изд., испр. и доп. М.: ACADEMIA, 2000. 232 с.

3. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 56-66.

4. Элементы полового диморфизма в кризисных проявлениях эмоционально-личностных свойств детей 2-3 лет / Ю.К. Чернышенко, И.Н. Меняйлова, В.А. Баландин, Ю.С. Короткова // Физическая культура, спорт: наука и практика. Краснодар, 2008. № 3. С. 15-17.

5. Чермит К.Д. Теория и методика физической культуры. Опорные схемы: учеб. пособие. М.:

Сов. спорт, 2005. 270 с.

6. Инновационные направления совершенствования системы физического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста / Ю.К. Чернышенко, С.М. Ахметов, В.А. Баландин, Е.В. Демидова // Физическая культура, спорт: наука и практика. Краснодар, 2011. № 4. С. 20-25.

7. Чернышенко Ю.К. Научно-педагогические основания инновационных направлений в системе физического воспитания детей дошкольного возраста: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Краснодар, 1998. 52 с.

8. Возрастные особенности психического развития детей / под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Академия, 2005. 278 с.

9. Дошкольная педагогика / под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой. М.: Академия, 2000. 416

с.

10. Популярная психология для родителей / под ред. А.А. Бодалева. М.: Академия, 2006. 403 с.

References:

1. Vygotsky L.S. Educational psychology. М.: Pedagogika, 1991. 480 pp.

2. Kulikova T.A. Family pedagogy and home upbringing. 2nd ed., cor. and enlarged. М.: АСАDЕМIА, 2000. 232 pp.

3. Prokhorov A.O., Velieva S.V Mental state of preschool children // Psychology Questions. 2003. No. 5. pp. 56-66.

4. Sexual dimorphism elements in critical displays of emotional and personal characteristics of 2-3-year-old children / Yu.K. Chernyshenko, I.N. Menyailova, V.A. Balandin, Yu.S. Korotkova // Physical culture, sports: science and practice. Krasnodar, 2008. No. 3. pp. 15-17.

5. Chermit K.D. Theory and methodology of physical education. The support schemes: a manual. М.: Sov. Sports, 2005. 270 pp.

6. Innovative directions of the development of preschool and elementary-schoolchildren physical training system / Yu.K. Chernyshenko, S.M. Akhmetov, V.A. Balandin, E.V. Demidova // Physical culture, sports: science and practice. Krasnodar, 2011. No. 4. pp. 20-25.

7. Chernyshenko Yu.K. Scientific and pedagogical foundations of innovative directions in the physical training system of preschool children: Dissertation abstract for the Dr. of Pedagogy degree. Krasnodar, 1998. 52 pp.

8. Age peculiarities of children’s mental development / ed. by I.V Dubrovina, M.I. Lisina. М.: Academia, 2005. 278 pp.

9. Preschool pedagogy / ed. by S.A. Kozlova, T.A. Kulikova. М.: Academia, 2000. 416 pp.

10. Popular psychology for parents / ed. by A.A. Bodalev. М.: Academia, 2006

Воспитание ребенка от 3 до 6 лет

29 мая 2016

Обучающий курс «Воспитание ребенка от 3 до 6 лет»

Курс «Воспитание ребенка от 3 до 6 лет»- результат моей психотерапевтической работы с семьями и проведения занятий для родителей. Раньше  эти курсы существовали в очной форме, и только позже, собрав обратную связь, дополнив курсы практическим материалом, мы превратили их в дистанционный проект.

          Курс «Воспитание ребенка от 3 до 6 лет»  — это специально отобранный теоретический материал по психологии и воспитанию детей, тесты и практические задания, которые помогают лучше усваивать теорию. Материал курса позволяет увидеть мир глазами ребенка, по настоящему осознать, различия между взрослым и малышом.

Значительная часть курса посвящена психологическим законам построения отношений. Этот материал подается на примере взаимодействия с детьми, но наиболее внимательные слушатели курса заметили, что это универсальные законы, которые можно успешно использовать и с более старшими детьми, и со взрослыми людьми, и даже с самим собой.

Отдельная часть курса – практические примеры и способы решения конкретных задач в общении с детьми. Эту часть любят слушатели больше всего, она позволяет сопоставить свои затруднения с предложенными методами и попробовать конкретные алгоритмы для решения задач. И это работает! Поскольку курс опирается на мою практику психотерапевтической помощи семьям, в нем вы не найдете пустых, общих рекомендаций, не прошедших испытание в реальных условиях жизни. Это не опыт одной — двух семей, стремящихся поделиться личными успехами, а научно обоснованные и опробованные на множестве самых разных семей методы.

ЗАПИСАТЬСЯ НА КУРС «ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОТ 3 ДО 6 ЛЕТ»

Слушатели могут быть уверены, что  методы, предложенные в курсе, опробованы на семьях, состоящих из людей с разным культурным опытом, менталитетом и образом жизни. Никакой метод не может быть универсален, подходить абсолютно всем семьям. Но важно, чтобы методы проходили «статистический контроль», то есть работали у большинства людей. Именно такие методы я отбираю для курса, стараясь передать наиболее полезные знания. 

Программа курса «Воспитание ребенка от 3 до 6 лет»

Часть 1. Развитие ребенка от 3 до 6 лет.

Урок 1. Как развивается ребенок от 3 до 6 лет и что ему нужно успеть за это время

– Главные задачи возраста 3–6 лет

– Какие качества должны сформироваться у ребенка

– Что такое ведущая деятельность для ребенка 3– 6 лет

– Игра и обучение: как найти баланс

– Вредные игрушки

Урок 2. Физическое развитие ребенка

– Главные задачи возраста 3–6 лет

– Какие качества должны сформироваться у ребенка

– Что такое ведущая деятельность для ребенка 3–6 лет

– Игра и обучение: как найти баланс

– Вредные игрушки

Урок 3. Психосексуальное развитие ребенка

– Понимание ребенка своей половой принадлежности

– Как привить правильное отношение к своему полу.

– Как реагировать на интерес ребенка к сексуальным вопросам

– Деструктивные послания родителей

– Здоровые тактики в общении с ребенком на тему отношения полов

Урок 4. Социальное развитие ребенка

Урок 5. Психоэмоциональное развитие ребенка, качества характера

Урок 6. Творческое развитие ребенка

Урок 7. Интеллектуальное развитие ребенка

Часть 2. Влияние на ребенка

Урок 8 Психологические установки родителей

Урок 9. Как создать желательное поведение у ребенка

Урок 10. Типичные воспитательные стратегии родителей: работа над ошибками

Часть 3. Решение затруднений в воспитании ребенка

Урок 11. Привыкание к детскому саду

Урок 12. Ребенок начал обманывать

Урок 13. Рождение второго ребенка

Урок 14. Ребенок и компьютер

Урок 15. Ребенок грубит старшим

Урок 16 Ребенок постоянно капризничает и ноет

Урок 17 Когда ребенок ничего не ест (дополнительный).

Читать отзывы прошедших обучение

ЗАПИСАТЬСЯ НА КУРС «ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОТ 3 ДО 6 ЛЕТ»

Ускоренный курс психологии развития доктора Беннета (от 3 до 6 лет).

Фаза развития от 3 до 6 лет знаменует переход от параллельной игры к групповому взаимодействию в расширении среды сверстников и академической среды (от дошкольного до первого класса). Обучение продолжается с взрывной скоростью, благодаря быстрому развитию мозга (природа), взаимодействию с защищенной и обогащающей средой (воспитание). По мере того, как дети все больше знакомятся с различными видами деятельности и осваивают их, их познавательные ресурсы высвобождаются, чтобы они могли понять все более сложное понимание мира вокруг них.За это время наши удивительные маленькие существа расцветают и развивают инициативу, сложное общение и творческие способности.

В этой статье предлагается обзор / ускоренный курс психологии развития, в котором излагаются задачи развития, которые дети усваивают в возрасте от 3 до 6 лет. Обладая этой информацией, вы можете решить для себя, будет ли экранное время улучшаться, быть нейтральным или мешать развитию вашего ребенка.

Развитие мозга

Исследование структуры мозга было затруднено в этой возрастной группе из-за сложности применения седативных препаратов для исследования мозга.Однако с более совершенными технологиями визуализации и записи мозга у нас есть доказательства того, что период дошкольного развития характеризуется продолжающимся «ремоделированием» ткани мозга . В частности, клетки мозга (нейроны) растут и мигрируют только для того, чтобы отмирать или «обрезаться и настраиваться» позже, когда ребенок созревает и набирается опыта (Браун). На созревание мозга влияет опыт и взаимодействие между природой и воспитанием. Чем лучше способности детей соответствуют предъявляемым к ним требованиям, тем лучше обучение.Если несоответствие слишком велико, это может привести к стрессу и дисфункции (Ленроут). К счастью, любящие родители умеют повышать уровень сложности с индивидуальной скоростью, которая лучше всего подходит их ребенку. Это идеальное партнерство!

Вот несколько быстрых фактов о мозге, которые помогут вам настроить своего родительского гения:

  • В 3 года мозг вашего ребенка уже достиг 50% от взрослого размера и достигнет 95% от взрослого размера к 6 годам (Ленрут).
  • Мозг перестраивается от филогенетически старых к более новым структурам мозга.По мере развития нижних отделов мозга они служат опорой для более поздних развивающихся высших отделов мозга. Другими словами, при выполнении когнитивной задачи маленькие дети должны задействовать больше областей мозга для выполнения одной задачи, в то время как старшие дети с большей специализацией используют меньшее количество областей для выполнения той же задачи (Браун). Этот прогресс мастерства высвобождает ресурсы мозга для все более специализированного развития. Поистине волшебное зрелище!
  • Так же, как мы видим резкий скачок роста площади лобных долей в возрасте 2 лет, мы видим еще один от 5 до 7 лет.Это согласуется с резким улучшением исполнительных функций (внимания, концентрации и организованности), которые мы наблюдаем на этих двух этапах развития.

Появляется все больше свидетельств того, что частые и интенсивные упражнения, хороший сон, хорошее питание, неструктурированные игры, общение с родителями и сверстниками один на один, а также время с природой играют важную роль в здоровом развитии управляющих функций. Родителям рекомендуется структурировать свой день дошкольника с помощью качественной стимуляции во всех этих областях.

Хотя образовательные и просоциальные медиа-мероприятия на экране являются когнитивным и социально обогащающим дополнением к хорошо сбалансированной жизни, ограничения необходимы. Также появляется все больше свидетельств того, что слишком много времени перед экраном может способствовать проблемам с вниманием (Кристакис).

  • Слуховая система мозга в этом возрасте быстро развивается в соответствии с быстрым овладением речью.
  • В соответствии с развитием речи и моторики в дошкольном периоде, быстрая миелинизация происходит по всему мозгу, особенно в областях гиппокампа (память) и в волокнах, соединяющих мозжечок и кору головного мозга (мелкая моторика) (Ленроут) .
  • Более эффективные связи также устанавливаются между височной, затылочной и теменной долями, которые являются областями мозга, критически важными для синтеза информации и обработки временной, визуальной и пространственной информации.
  • Хотя мало исследований было проведено в отношении использования экранно-мультимедийных технологий и изменений мозга у маленьких детей, есть доказательства изменения структуры мозга у детей старшего возраста. Например, Hong et. al. сообщают о доказательствах того, что существует значительная взаимосвязь между интернет-зависимостью и толщиной средней и латеральной орбитофронтальной коры (OFC) ребенка, аналогичная изменениям, наблюдаемым в результате наркомании.На средний OFC влияет выбор, связанный с немедленным вознаграждением, а на боковой OFC — выбор, связанный с отложенным вознаграждением. Эти области мозга также демонстрируют аналогичные изменения у субъектов с обсессивно-компульсивным расстройством. В заключение, не требуется ученого-исследователя мозга, чтобы признать, что даже детские программы на экране мультимедиа искусно разработаны для поощрения компульсивной игры. Родители должны провести анализ соотношения риска и пользы, разрешить ли вообще играть, выбрать подходящий контент и контролировать время использования.Я предлагаю вам пока сохранить консервативность. У вас достаточно времени, чтобы развить профессиональную цифровую грамотность.

Когнитивное и моторное развитие

  • У детей дошкольного возраста быстро развивается самооценка , имеющая как конкретные, так и психологические аспекты (например, общительность). Дошкольники очень любопытны и часто сосредоточены на обретении независимости и самоконтроля. По мере того, как они собирают новый опыт, ожидайте появления новых моделей поведения.Например, для детей дошкольного возраста вполне нормально заниматься классификацией и группированием вещей. Клиенты иногда беспокоятся, что их дети страдают клинической формой обсессивно-компульсивного расстройства (ОКР). Уверяю вас, выстраивание игрушек в ряд и настаивание на жестких правилах и распорядках — обычное дело в дошкольной возрастной группе. Давай, это тоже пройдет.
  • Пиаже предположил, что дети этого возраста находятся на предоперационной стадии когнитивного развития и начинают демонстрировать предпричинное / магическое мышление :

Другими словами, у них все еще есть смутное представление о том, как их идеи и желания соотносятся с окружающим миром.Они склонны принимать то, что можно сразу увидеть (конкретную видимость и реальность), но неспособны обосновать концепции (предпричинное мышление). В результате они лучше понимают краткосрочные, чем долгосрочные результаты. Недостатки мышления на этом этапе развития включают эгоцентризм (эгоцентричное мышление), необратимость (вещи действуют только одним способом) и анимизм (приписывает неодушевленным объектам качества жизни).

Маленькие дети не уверены в своих мнениях и идеях и легко сбиваются с пути под влиянием других. Следовательно, даже если вы предоставили достоверную информацию и практиковали надлежащую реакцию, не следует ожидать, что маленькие дети смогут делать выбор в отношении занятий и не смогут адекватно защитить себя от хищных сверстников или взрослых. У них просто пока нет когнитивных ресурсов, чтобы делать это хорошо. Итак, как отличный родитель, вы должны создать специально отфильтрованную и защищенную домашнюю, школьную, социальную и цифровую среду. Они еще не готовы действовать в одиночку.

  • Достижение выводов / моральное обоснование:

Дошкольники склонны к импульсивному и бессистемному мышлению.Они плохо понимают необходимость правил и вместо этого играют в игры, чтобы по очереди повеселиться (Пиаже). Пиаже назвал это предморальным периодом года .

В таком юном возрасте они все еще могут удерживать в памяти сразу несколько вещей. В результате им трудно определить и запомнить соответствующие особенности сложной проблемы. Они должны полагаться на то, что видят, или на жесткие правила, а не на намерения, абстрактные факторы или дух правила другого человека.Для маленьких детей важен результат, а не намерение. Я вижу, что многие родители переоценивают способности своих детей, тем самым давая им слишком большую независимость. Лучше действовать медленно, чем позволять своим детям обезумевать, попадать в неприятности, которые невозможно исправить, а затем реагировать.

Как и другие периоды развития, физическая игра способствует здоровому развитию мозга, особенно вестибулярной, проприоцептивной и тактильной сенсорной системы, и приводит к прогрессивной тонкой настройке крупной и мелкой моторики. Позвольте этим дошкольникам бегать и предлагайте им веселые, обогащающие социальные и спортивные мероприятия!

Развитие языков

  • В дошкольном возрасте и в детском саду языковые способности детей продолжают стремительно расти из-за увеличения словарного запаса и сложности предложений. Дети этого возраста активно учатся адаптировать свой язык к своей аудитории. Действительно, частое и полезное взаимодействие с другими людьми имеет решающее значение для здорового развития.

Данные свидетельствуют о том, что чрезмерное экранное время за счет разговорного взаимодействия может привести к задержке развития и речевого развития (Чончайя).

Социально-эмоциональное развитие

  • Фрейд выдвинул известную теорию о том, что гендерная идентичность формируется в этот период развития, причем сексуальный импульс является основным источником мотивации.

Он считал, что гендерная идентичность возникает из-за идентификации с родителем одного пола и из страха перед ним, поскольку ребенок все больше пытается завидовать родителю противоположного пола.Для мальчиков этот конфликт называется Эдипов комплекс , а для девочек — Электра Комплекс. Не удивляйтесь, если ваш сын пытается взять на себя внимание мамы, а ваша дочь открыто борется за внимание отца. Разрешение этого конфликта совершенно нормально.

  • Эрик Эриксон придумал эту фазу развития «Инициатива против вины». Другими словами, он выдвинул гипотезу о том, что дети в возрасте 3-6 лет начинают запускать самостоятельно, при этом сохраняя сильную привязанность к опекунам.Тревога разлуки часто проявляется у малышей, так и у дошкольников. Для вашего дошкольника совершенно нормально быть иногда эмоционально нуждающимся и цепким, а также начинать действовать самостоятельно. Будьте ободряющими, ласковыми и терпеливыми, когда ваши дети сделают два шага вперед и один назад. Они все еще экспериментируют.
  • Что касается взгляда на перспективу, дошкольники продвигаются от эгоцентризма (неспособность видеть ситуацию с другой точки зрения) до теории разума (способность понимать и предсказывать поведение и чувства других) .

Исследование социального обучения показало, что дети с большей вероятностью будут оценивать и регулировать свое поведение, если они много играли с теплыми, взаимно отзывчивыми родителями. Напротив, дети, которые проводили меньше времени с родителями, будут подчиняться их просьбе, а не стремлению подчиняться или сотрудничать (Schaffer, 512-513). Это означает, что много времени, проведенного с родителями для создания взаимной теплой привязанности, приведет к тому, что у вашего ребенка будет больше совести вне вашего надзора.

Физические и ролевые игры помогают развить теорию разума, социальных навыков и эмоционального самоконтроля, а также творческих способностей и устойчивости.

Есть свидетельства того, что одиночная игра, в отличие от игры с другими, имеет значительную отрицательную корреляцию с общими социальными навыками (Ньютон и Дженви, 761-73).

Так же, как слишком много экранного времени может вызвать задержку, надлежащее использование технологий может способствовать индивидуальной и совместной игре детей.

  • Дети достигли школьного возраста и общаются с большим количеством людей.Опекуны по-прежнему имеют большое влияние на то, с кем дети проводят время вне школы. Оставайтесь разборчивыми и бдительными. Качество однорангового взаимодействия имеет значение.
  • Ролевые игры детей дошкольного возраста — это в первую очередь фантастическая практика культурных ролей. Они проводят много времени, опираясь на заученные социальные сценарии, постепенно становясь все более независимыми (Коул). Дошкольное учреждение — это время игры в дом и отработки гендерных ролей.Одна из самых больших радостей в моей карьере — наблюдать за тем, как отцы становятся более заботливыми и заботливыми, в то время как матери имеют все больший выбор в областях, в которых они достигли совершенства. Воспитывать эмоционально грамотных мальчиков и девочек означает поощрять сострадание, заботу, упорный труд и непредвзятость. Вы узнаете, какую работу вы выполняете, слушая и наблюдая, как ваш ребенок разыгрывает вашу родительскую роль в фантастической игре. Я призываю вас вносить необходимые коррективы в свое собственное родительское поведение по мере вашего продвижения, постепенно приближаясь к своему родительскому идеалу.
    • Социальное любопытство все больше развивается, поскольку дети дошкольного возраста теперь могут использовать социальное сравнение для оценки успехов и неудач, а также индивидуальных достижений. Они мотивированы идентифицировать себя с другими, такими как родители, опекуны, братья и сестры и сверстники, и учатся посредством моделирования и продолжения оперантного обусловливания (вознаграждение и наказание).
    • Согласно теории Кольберга, дети этого возраста выбирают «право» для самоудовлетворения и во избежание наказания (Кольберг).Не удивляйтесь, если они используют умеренную агрессию или нечестные приемы борьбы, чтобы добиться своего с семьей и сверстниками. Это часть учебного процесса. Важно, чтобы родители не отвечали ядовитой родительской реакцией, такой как принижение, насмешки, дразнение, насмешки или дискредитация вашего ребенка. Терпение, понимание и эмоциональная нейтральность — ключ к сохранению положительной, заработанной тяжелым трудом привязанности. Если вы спросите об их стратегии и подтвердите их чувства, это поможет вашему ребенку извлечь уроки из этого опыта, а не избегать вас или усвоить стыд.Если они чувствуют, что вы принимаете и празднуете неудачи, которые приводят к новым важным знаниям и навыкам, они будут более прозрачными и обратятся к вам, когда столкнутся с проблемами.
    • На этом этапе развития малыши учатся сдерживать обиду. Мы видим, как агрессия переходит от простой попытки завладеть объектом к сознательной агрессии по отношению к человеку, который сделал их неправильно (Коул).

Берегитесь, родители! Около трех лет дети начинают экспериментировать с обзыванием, и истерики перерастают от физических взрывов к словесным! Я всегда говорил, что истерики трехлетних детей гораздо более впечатляющие (и смущающие), чем истерики двухлетних.С ростом способности к развитию приходят более впечатляющие истерики. Подождите, пока вы не увидите, на что способны ваши подростки! Я отмечаю способность ребенка блестяще манипулировать другими, поддерживая родителей в том, как оставаться на шаг впереди.

Какие замечательные родители предлагают GKIS

  • Дети лучше приспосабливаются и становятся все более самостоятельными, когда родители устанавливают стандарты и дают рекомендации, которые являются теплыми, обнадеживающими и хвалящими, но при этом не слишком критично относятся к случайным ошибкам.Чувство юмора — это ВСЕ! Наслаждайтесь, ошибки и все такое.

Теоретики называют это авторитетным родителем, , и данные показывают, что это лучше, чем разрешительный (то есть неучастный) или авторитарный (то есть чрезмерно контролирующий) стили.

  • Дети из стимулирующей домашней среды не только лучше учатся в школе, но и демонстрируют большую готовность искать и преодолевать трудности ради личного удовлетворения.

Чтобы чувствовать себя уверенно, предоставляя рекомендации GetKidsInternetSafe для экранных материалов, я счел важным провести ускоренный обзор развития и потребностей на этом этапе разработки, поскольку они связаны с использованием технологий. Я надеюсь, что, размышляя о стимуляции и обогащении окружающей среды, которые необходимы вашему ребенку для успешного достижения вех в развитии, вы также будете чувствовать себя более уверенно в решениях, принимаемых вашей семьей в области технологий. Если вы знаете других опекунов, которым может понравиться освежение знаний, сделайте мне одолжение и поделитесь им! Чтобы бесплатно загрузить статью «Десять основных ошибок, которые родители совершают при обеспечении безопасности в Интернете (и как их исправить!)», Щелкните здесь.Я мама-психолог, которая поможет вам в GetKidsInternetSafe. Вперед к более прекрасному воспитанию, Трейси С. Беннетт, доктор философии. Мама, клинический психолог, адъюнкт-факультет CSUCI GetKidsInternetSafe.com

Цитируемых работ

Браун, Тимоти Т. и Терри Л. Джерниган. «Развитие мозга в дошкольном возрасте». Обзор нейропсихологии 22.4 (2012): 313-33. Интернет.

Кристакис, Д. А., Ф. Дж. Циммерман, Д. Л. Дигиузеппе и К. А. Маккарти. «Раннее появление на телевидении и последующие проблемы с вниманием у детей.» Педиатрия 113.4 (2004): 708-13. Интернет.

Коул, Майкл и Шейла Коул. Развитие детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Scientific American, 1993. Печать. Чончайя, Вирасак и Чандхита Пруксананонда. «Телевидение ассоциируется с задержкой речевого развития». Acta Paediatrica 97.7 (2008): 977-82. Интернет.

Эриксон, Эрик Х. Детство и общество . Нью-Йорк: Нортон, 1964. Печать. Фрейд, С. «Очерк психоанализа.» Стандартное издание Полных психологических работ Зигмунда Фрейда . Лондон: Хогарт, 1940. Том 23. Печать.

Хонг, С. «Снижение толщины орбитофронтальной коры у подростков мужского пола с интернет-зависимостью». 9.11 (2013). Распечатать. Кольберг, Лоуренс. Психология нравственного развития: природа и действительность моральных ступеней . Сан-Франциско: Harper & Row, 1984. Печать.

Ленрут, Рошел К. и Джей Н. Гидд. «Развитие мозга у детей и подростков: выводы из анатомической магнитно-резонансной томографии.» Neuroscience & Biobehavioral Reviews 30.6 (2006): 718-29. Интернет.

Ньютон, Эмма и Вики Дженви. «Игра и теория разума: ассоциации с социальной компетентностью у маленьких детей». Развитие и уход за детьми в раннем возрасте 181.6 (2011): 761-73. Интернет.

Пиаже, Жан. Зачатие ребенка числа . Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1952 г. Печать. Шаффер, Дэвид Р. Психология развития: детство и юность . 9 изд.Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул, 1989. Печать

Уокер, Лоуренс Дж., Карл Х. Хенниг и Тобиас Креттенауэр. «Контексты родителей и сверстников для развития нравственного мышления детей». Развитие ребенка 71.4 (2000): 1033-048. Интернет. Фото: первый день дошкольного образования Эндрю Дауэса, CC by-SA

2.0 Сделано несколько замечательных замечаний!

Получите бесплатный отчет

Не волнуйтесь, мы никогда не будем вам спамить.

Влияние тренировки моторных навыков на развитие детей оценивалось в исследовании «Моторные навыки в дошкольных учреждениях» (MiPS)-DK: протокол рандомизированного контролируемого исследования, вложенного в когортное исследование | Испытания

Поскольку это исследование включает как когортное исследование, так и РКИ, вложенные в эту когорту, раздел, посвященный методам, разделен на два раздела для ясности.Сначала будет описана когорта, а затем — рандомизированное контролируемое исследование.

Кроме того, было разработано в общей сложности восемь WP, представляющих различные домены. Рабочие страницы предназначены для использования данных как когорты, так и РКИ, в том числе:

  • WP 1: Эффективность структурированного вмешательства для улучшения моторики датских дошкольников

  • WP 2: Оценка процесса

  • WP 3: Двигательная активность и нарушения опорно-двигательного аппарата

  • WP 4: Влияние двигательных навыков на физическую активность и избыточный вес; и справочные данные по моторным навыкам среди населения

  • WP 5: Связь между ранним языком и моторикой

  • WP 6: Связь между моторикой и благополучием

  • WP 7: Двигательные навыки и влияние на исполнительные функции

  • WP 8: Связь между моторикой, физической активностью, познанием, психологическим благополучием и языковым развитием для детей с риском развития

Все WP подробно описаны в Дополнительном файле 1, и этот основной протокол описывает общие процедуры, создающие основу для WP.

Когортное исследование

Цели, подлежащие исследованию с использованием поперечного и продольного когортного дизайна
  • Установить нормативные датские данные о моторных навыках в возрасте трех, четырех и пяти лет

  • Определить частоту, распространенность и характер развития опорно-двигательного аппарата у детей

  • Изучение взаимосвязи между моторикой и здоровьем опорно-двигательного аппарата

  • Изучить взаимосвязь между моторикой, физической активностью и избыточным весом

  • Изучение взаимосвязи между моторикой и языковым развитием

  • Изучение взаимосвязи между моторикой и благополучием

  • Изучение взаимосвязи между моторикой и исполнительной функцией

Более подробные цели описаны в WP (дополнительный файл 1).

Дизайн

Когортное исследование на базе дошкольных учреждений с последующим наблюдением в течение 12 лет.

Участники

Для участия в исследовании были приглашены все дети, посещающие государственные дошкольные учреждения муниципалитета Свендборг (84% населения в этой возрастной группе). В августе 2016 года в 32 дошкольных учреждениях участвовал 1461 ребенок. В Дании дети поступают в дошкольные учреждения, когда им исполняется три года, и покидают дошкольные учреждения в июле календарного года, когда им исполняется шесть лет, т.е.е. выборка родилась в 2011, 2012 или 2013 годах. Все родители получили письменную информацию о проекте и были приглашены на информационные встречи в местных школах или дошкольных учреждениях весной 2016 года. Письменные формы согласия были отправлены в соответствующие детские дошкольные учреждения до сентября. 2016. После первоначального включения в исследование идет работа. К 19 декабря 2016 года родители 865 детей (59%) согласились участвовать в исследовании

Критерии отбора

Все дети, посещающие муниципальные дошкольные учреждения, имели право участвовать в исследовании до получения согласия родителей.

Методы сбора данных

Обученный исследовательский персонал будет собирать данные физических испытаний во время сеансов тестирования. Эти тестовые занятия будут проходить в спортзалах по соседству с дошкольными учреждениями. В зависимости от расстояния дети будут либо ходить пешком, либо перевозиться на автобусах, и их будет сопровождать их известный дошкольный персонал. Другие данные будут собираться посредством интервью, опросов по электронной почте или SMS-отслеживания, как описано в отдельных WP (Дополнительный файл 1). Обзор исследуемых областей и связанных с ними измерений представлен в таблице 1.

Таблица 1 Обзор исследуемых доменов

Переменные

Основные переменные для всех WP

Двигательные навыки, физическая подготовка и функциональная работоспособность, а также антропометрия будут измеряться обученным научным персоналом в исходном состоянии и через 6, 18 и 30 месяцев, пока ребенок посещает дошкольное учреждение. Кроме того, всех родителей попросят заполнить базовую анкету с информацией о социально-экономическом статусе, собственном здоровье и здоровье их детей, физической активности, информационных технологиях, привычках к чтению и т. Д.

Для долгосрочного наблюдения школьная медсестра будет регулярно измерять антропометрию; Будут доступны оценки академических экзаменов, результаты национальных академических тестов, а также национальных тестов общего благополучия в течение школьных лет. Если финансирование будет обеспечено, в школьные годы будет проводиться дополнительное физическое тестирование.

Двигательные навыки

Моторные навыки будут проверяться с помощью новой версии Батареи оценки движений для детей (MABC-2).Эта батарея тестов оценивает статус развития основных двигательных навыков у детей и включает восемь отдельных тестовых заданий, измеряющих двигательные навыки по трем категориям: ловкость рук; навыки владения мячом; и навыки баланса. Каждый элемент оценивается по шестибалльной шкале оценок, где 0 означает лучшую производительность, а 5 — самую слабую. Общий балл обесценения отражает результаты теста ребенка, а баллы профиля предоставляют информацию об успеваемости ребенка по каждой отдельной категории [25].

Обновленная версия теста разделена на три возрастных группы (3–6, 7–10 и 11–16 лет) [26]; таким образом, первая возрастная группа будет использоваться в дошкольном возрасте в этом проекте. В пересмотренную версию также добавлена ​​качественная оценка, но в этом исследовании будут использоваться только количественные оценки.

Тест (как оригинальный, так и исправленный) прошел валидацию в нескольких странах [27,28,29,30,31] и переведен на несколько языков, включая датский, и широко используется в Дании [32].Межкультурная валидация, доступность в нескольких европейских странах и простое проведение теста, облегчающее скрининг больших выборок за короткий период, считаются основными преимуществами этого теста [33].

Физическая подготовка и работоспособность

Физическая подготовка и функциональные показатели нижних конечностей будут проверяться путем измерения двух основных двигательных навыков: времени, необходимого для выполнения быстрого бега на 20 м, и дистанции горизонтального прыжка (прыжок в длину с места).Быстрый бег будет измеряться в секундах, а горизонтальный прыжок — в сантиметрах.

Сила захвата с использованием нецифровой версии (модель 5001) динамометра TKK (0–100 кг) будет использоваться для оценки силы и функциональных характеристик верхней конечности. Сила захвата будет измеряться в килограммах.

Антропометрия

Рост, вес и окружность талии будут измеряться стандартными антропометрическими методами с детьми в обычной легкой одежде.Индекс массы тела (ИМТ), окружность талии и отношение талии к росту будут рассчитаны как индикаторы общего и абдоминального ожирения и являются достоверными показателями ожирения у детей дошкольного возраста [34].

Прочие переменные

Несколько других переменных будут собраны для разных WP. Обзор представлен в Таблице 1, а более подробные описания — в Дополнительном файле 1.

Анализ

Простая одномерная статистика будет использоваться для описания результатов, предикторов и ковариат.Будут представлены показатели различных результатов с учетом возраста, пола и возраста и пола.

В большинстве случаев будет использоваться многоуровневый регрессионный анализ, чтобы определить, связаны ли плохие моторные навыки с другими областями после корректировки соответствующих ковариат. Выбор типа регрессии, ковариат и взаимодействий описан в каждом WP в дополнительном файле 1.

Для описания паттернов развития будут проводиться продольный анализ латентных классов и / или латентный анализ роста классов.

Рандомизированное контролируемое исследование

Цели исследования с использованием дизайна кластерного РКИ:

  • Можно ли улучшить модели движений с помощью структурированного вмешательства в двигательные навыки в дошкольных учреждениях?

  • Можно ли повысить физическую активность с помощью структурированного вмешательства в двигательные навыки в дошкольных учреждениях?

  • Можно ли улучшить языковое развитие с помощью структурированного вмешательства в двигательные навыки в дошкольных учреждениях?

  • Можно ли улучшить самочувствие с помощью структурированного вмешательства в двигательные навыки в дошкольных учреждениях?

  • Можно ли улучшить исполнительную функцию с помощью структурированного вмешательства в двигательные навыки в дошкольных учреждениях?

  • Как повсеместно применяемое вмешательство в двигательные навыки влияет на детей с проблемами развития?

  • Оценка успешности реализации коррекции двигательной активности в дошкольных учреждениях.

Более подробные цели описаны в WP (дополнительный файл 1).

Дизайн

Полевой эксперимент с кластерным РКИ, вложенным в когортное исследование, описанное выше.

Участники

В когортное исследование были включены дети из всех 32 дошкольных учреждений муниципального образования. Правление из 17 из них, что на август 2016 г. представляло 834 ребенка, согласились быть включенными в РКИ. Только дети, включенные в когорту до конца января 2017 года, будут включены в РКИ, так как это означает конец сбора исходных данных.К 19 декабря 2016 г. в РКИ было включено 485 детей.

Критерии отбора

Критерии отбора такие же, как и для когортного исследования.

Рандомизация

Участвующие дошкольные учреждения были рандомизированы, стратифицированы по социально-экономическому положению. Средний социально-экономический индекс для каждого дошкольного учреждения был разработан на основе типа семьи, образования и дохода, и он был дихотомизирован выше или ниже медианы для всех включенных детских садов. Это сделал статистик SDU.

В результате рандомизации было выбрано восемь дошкольных учреждений, включая в общей сложности 368 детей, в группе вмешательства и девять дошкольных учреждений, в том числе в общей сложности 359 детей, в контрольной группе.

Расчет размера выборки

Нам неизвестны какие-либо предыдущие исследования с использованием того же теста в тех же возрастных группах, поэтому расчет мощности для РКИ был выполнен с использованием данных из связанных исследований. Стандартные отклонения изменения моторных навыков были основаны на исследовании датских детей с избыточным весом [32], в котором использовалась такая же моторная оценка, что и в этом исследовании (Батарея оценки движений для детей), а эффект кластеризации оценивался на основе предыдущего учиться в датских дошкольных учреждениях [35].

На основании рекомендаций [36] величина эффекта была выражена в единицах стандартного отклонения, поскольку точные предварительные знания отсутствуют. Он заявляет: «Когда предварительных знаний для расчета стандартизированной величины эффекта недостаточно, обычно применяемый размер эффекта составляет 0,25–0,50, что было первоначально предложено Коэном и все еще важно» [36]. Следовательно, мы намеревались набрать достаточно большую выборку, чтобы обнаружить снижение показателя стандартного отклонения на 0,30 с мощностью 80% при уровне значимости 5%.Корреляция внутри дошкольных учреждений и, следовательно, потеря эффективности из-за кластеризации были приняты во внимание путем корректировки внутриклассовой корреляции (ICC) в первичных единицах выборки (ICC = 0,015). Эта корреляция была основана на нашем предыдущем, но неопубликованном опыте в аналогичных условиях дошкольных учреждений в Дании. Этот расчет мощности привел к необходимому количеству 468 участников. Такой расчет следует рассматривать с осторожностью, поскольку лежащие в основе оценки дисперсии и кластерных эффектов не подлежат прямому переносу.Однако размер популяции кажется разумным по сравнению с другими исследованиями двигательной активности в дошкольных учреждениях. Piek et al. включили почти столько же — 501 ребенка [37], тогда как Roth et al. исследовали эффект вмешательства в области физической активности в дошкольных учреждениях на несколько большей выборке из 709 детей [38]. Однако многие исследования продемонстрировали статистически значимые эффекты на значительно меньших выборках [39,40,41,42].

К 19 декабря 2016 г. в РКИ было включено 485 детей (67% детей, отвечающих критериям).

Методы сбора данных

Часть сбора данных для когорты, описанной выше.

Вмешательство

Вмешательство было разработано рабочей группой, в которую входят представители исследовательской группы, участвующих дошкольных учреждений, муниципалитета и независимых экспертов, в повторяющемся процессе, направленном на обеспечение «участия» и «собственности» на них. все заинтересованные стороны. Основное внимание уделяется движению, развитию моторики и осознанию тела. Вмешательство будет включать в себя грубые двигательные проблемы, проблемы мелкой моторики, упражнения на координацию, упражнения на равновесие, испытание вестибулярных, тактильных и кинестетических чувств и расслабление.Вмешательство подробно описано в Дополнительном файле 2b.

Благодаря совместному сотрудничеству с отдельными дошкольными учреждениями, вмешательство разработано так, чтобы быть гибким и адаптируемым для облегчения реализации. Важно отметить, что были определены минимальные качественные и количественные минимальные требования, и они будут контролироваться в рамках оценки процесса (WP2).

Исследователи и независимые эксперты в группе развития компетенций представят примеры и цели для двигательных навыков, в то время как дошкольный персонал изменит стратегии вмешательства в соответствии со своей физической средой, культурой и распорядком дня.Следовательно, вмешательство — это не строго определенный учебный план, а стратегия улучшения двигательных навыков в течение дошкольного дня при соблюдении минимальных критериев.

Реализация

Поскольку концепция не предусматривает ежедневного контроля реализации, запускается ряд инициатив, направленных на поддержку эффективной реализации концепции.

Для поддержки реализации концепции будет создана сеть координаторов из участвующих детских учреждений.Сетевые встречи будут проводиться, на которых координаторы будут регулярно объяснять и обсуждать реализацию в своих соответствующих учреждениях. Это дает возможность решать любые задачи и дает взаимное вдохновение. Опыт проекта спортивной школы показывает, что такая сеть является хорошим инструментом для поддержки реализации и преодоления проблем, которые могут возникнуть в ходе реализации. В то же время координаторы и менеджеры будут поддерживать постоянные схемы оценки, стремясь выявить реализацию и возможные проблемы, которые затем можно будет решить.

Для поддержки общей работы над концепцией группы персонала в отдельных дошкольных учреждениях составляют и описывают конкретные планы по интеграции требований концепции в структуру данных учреждений, как в отношении физического окружения, так и их повседневной практики. . Это обеспечивает гибкость и владение отдельными дошкольными учреждениями, повышая вероятность того, что строительство индивидуальных домов будет успешным.

Развитие компетенций

Муниципалитет Свендборга признает, что требования для эффективной интеграции общей программы развития моторных навыков в повседневную практику учреждения значительны, и что не все сотрудники могут внести свой вклад напрямую.Поэтому средства были выделены на подготовку программы развития компетенций, обеспечивающую зачисленный персонал специальными знаниями, навыками и возможностями для реализации программы. При этом выделены ресурсы на 37 часов обучения всего дошкольного персонала в участвующих дошкольных учреждениях.

Как и в случае с другими рабочими группами, в рабочей группе по развитию компетенций представлены как руководители дошкольных учреждений, так и персонал, а также физиотерапевт из консультативного отдела по педагогическим и психологическим вопросам, консультант по здравоохранению и другие.Дополнительно налажено сотрудничество с областным университетским колледжем.

Контрольная группа

В контрольной группе нет вмешательства ни со стороны исследовательской группы, ни со стороны муниципалитета. Дошкольные учреждения в этой группе просто продолжают свою обычную практику, за исключением тестирования детей исследовательской группой.

Переменные

Переменные те же, что и для когорты, описанной выше.

Анализы

Первичным результатом будут моторные навыки, измеренные с помощью MABC-2 при контрольном обследовании через 18 месяцев (весна 2018 г.).На этом этапе дети получат вмешательство в течение 12 месяцев после шестимесячного периода поэтапного введения.

Многоуровневые модели линейной регрессии будут построены для оценки эффективности вмешательства на выполнение двигательных навыков. Исходное значение переменной результата, время с момента исходного уровня, группа вмешательства и любые несбалансированные ковариаты будут добавлены в модель вместе с дошкольным и социально-экономическим статусом области в качестве случайных эффектов. Будет протестировано взаимодействие между дошкольным учреждением и группой вмешательства.Более подробная информация представлена ​​в дополнительном файле 1.

Вторичный анализ будет исследовать влияние вмешательства на другие области с использованием различных типов регрессионного анализа, в зависимости от результата. Конкретные стратегии для конкретных вопросов исследования, а также выбор ковариат и включенных взаимодействий описаны в дополнительном файле 1.

Административная информация

Роли и обязанности:

  1. 1.

    Организация в муниципалитете Свендборг

    Структура проекта в муниципалитете Свендборг описана в дополнительном файле 2.Вкратце, он состоит из руководящей группы, в которую входит Лиз Хестбек в качестве представителя Университета Южной Дании (SDU), рабочей группы по «разработке концепции», включая Лизбет Рунге Ларсен в качестве представителя SDU, рабочей группы по «развитию компетенций» и «Референтная группа для исследования», в которую входят Лиз Хестбек и Хенрик Хайн Лауридсен в качестве представителей SDU. Имена и принадлежность всех участников можно увидеть в дополнительном файле 2a.

  2. 2.

    Организация внутри SDU

    1. 2.1

      Руководящая группа: В процессе планирования (декабрь 2015 г. — сентябрь 2016 г.) руководящая группа встречалась три раза, чтобы обеспечить прогресс в практических аспектах проекта, а также обсудить научные вопросы и внести свой вклад в их решение.С сентября 2016 года по июнь 2019 года группа будет встречаться каждые шесть месяцев или чаще, если это необходимо. После июня 2019 года группа будет собираться по мере необходимости. Руководящая группа будет отвечать за предоставление доступа к данным.

      • Лизе Хестбек — доцент, исследовательский отдел клинической биомеханики, DSSCB, SDU. Старший научный сотрудник Северного института хиропрактики и клинической биомеханики, Оденсе. Стул

      • Биргит Линдберг — руководитель секретариата и детского сада, муниципалитет Свендборг

      • Ян Хартвигсен — профессор, руководитель исследовательского отдела клинической биомеханики, DSSCB, SDU

      • Питер Лунд Кристенсен — доцент, Исследовательский отдел эпидемиологии физических упражнений и Центр исследований в области детского здоровья, DSSCB, SDU

      • Дорте Блесес — профессор, Центр исследований детей Фонда Трига, факультет экономики и экономики бизнеса и Школа коммуникации и культуры, Орхусский университет

      • Метте Элмос Андерсен — доцент, Институт психологии, SDU

      • Йенс Троэльсен — профессор, руководитель исследовательского отдела «Активный образ жизни», DSSCB, SDU

    2. 2.2

      Исследовательская группа, лица, ответственные за конкретные рабочие документы: На пилотной фазе и при сборе исходных данных (апрель 2016 г. — январь 2017 г.) исследовательская группа будет встречаться раз в два месяца для координации проекта. С января 2017 года по июнь 2019 года группа будет встречаться по мере необходимости, но не реже одного раза в три месяца.

      Организация представлена ​​на рис.1.

      Рис. 1

      Исследование MiPS-DK. Организационная схема

      • WP 1: Лиз Хестбек, доцент, Исследовательский отдел клинической биомеханики, DSSCB, SDU. Старший научный сотрудник Северного института хиропрактики и клинической биомеханики, Оденсе

      • WP 2: Йенс Троелсен, профессор, руководитель исследовательского отдела «Активный образ жизни», DSSCB, SDU; и доцент Томас Сковгаард, исследовательское подразделение «Активный образ жизни» и руководитель «Исследовательского и инновационного центра человеческого движения и обучения», DSSCB, SDU / UCL

      • WP 3: Хенрик Х.Лауридсен, доцент исследовательского подразделения клинической биомеханики, DSSCB, SDU

      • WP 4: Питер Лунд Кристенсен, доцент, Исследовательский отдел эпидемиологии физических упражнений и исследований в области детского здоровья, DSSCB, SDU; и Андерс Грёнтвед — доцент, руководитель исследовательского отдела эпидемиологии физических упражнений и Центра «Исследования в области детского здоровья», DSSCB, SDU

      • WP 5: Дорте Блесес, профессор, Центр исследований детей Фонда Трига, факультет экономики и экономики бизнеса и Школа коммуникации и культуры, Орхусский университет

      • WP 6: Метте Элмос, доцент, кафедра психологии, SDU

      • WP 7: Саймон Кальмар Андерсен, профессор, Центр исследований детей TrygFonden, факультет экономики и экономики бизнеса, Орхусский университет

      • WP 8: Метте Элмос, доцент, кафедра психологии, SDU

Сроки

Вмешательство вводится постепенно с сентября 2016 г. по январь 2017 г., и базовые показатели принимаются в тот же период.Описанные выше основные переменные будут измеряться через 6, 18 и 30 месяцев после исходного уровня для всей когорты, пока они посещают дошкольные учреждения. Это означает, что дети, родившиеся в 2011 году, будут иметь такой вид наблюдения один раз (весна 2017 года), дети, родившиеся в 2012 году, дважды (весна 2017 года и весна 2018 года), а дети, родившиеся в 2013 году, — трижды (весна 2017 года, весна 2018 года и весна 2018 года). 2019). Другие переменные будут собираться, как описано в соответствующих рабочих пакетах. Временная шкала и образец представлены на диаграмме SPIRIT на рис.2.

Рис. 2

Диаграмма SPIRIT для расписания набора, вмешательств и оценок. * См. Описание вмешательства в основном протоколе и Дополнительном файле 2. ** См. Описание собранных переменных в основном протоколе и Дополнительном файле 1. 1 включает всех детей, т.е. детей, родившихся в 2011, 2012 или 2013 годах; 2 включает детей 2012 или 2013 года рождения, так как дети с 2011 года покинули дошкольные учреждения; 3 в том числе дети 2013 года рождения, так как дети 2011 и 2012 года рождения покинули дошкольные учреждения

Обработка данных

Управление данными и мониторинг

Диспетчер данных используется для наблюдения за записью, очисткой, хранением и извлечением данных.Анкета и большая часть тестовых данных будут обрабатываться и храниться Исследовательской сетью данных пациентов Оденсе (OPEN), которая представляет собой исследовательскую инфраструктуру, базирующуюся в университетской больнице Оденсе. Фильмы и другие данные кинематических оценок (WP3) будут храниться на защищенном сервере в SDU. Тест RIST (WP7) будет записан на бумаге и сохранен на том же сервере, что и кинематические данные. И OPEN, и менеджер данных будут постоянно контролировать данные, поэтому комитет по мониторингу данных является избыточным.После завершения проекта данные будут переданы в Национальный архив Дании.

Вред и аудит

Поскольку вмешательство просто сосредотачивается на деятельности, обычно выполняемой этой возрастной группой, а исследование только документирует эффекты вмешательства, которое могло бы иметь место независимо, аудит не имеет значения, и прекращение вмешательства зависит от администрации. муниципалитет, а не исследовательское решение. Однако будет вестись непрерывная регистрация проблем с опорно-двигательным аппаратом для документирования потенциального риска травм, связанных с вмешательством (WP3).

Распространение

Знания и идеи, полученные в результате этого исследования, будут распространяться среди научных кругов, дошкольного персонала, врачей первичной медико-санитарной помощи, лиц, принимающих решения и принимающих решения, и, наконец, среди общественности, используя различные способы.

Научные публикации будут опубликованы в международных рецензируемых журналах как по краткосрочным, так и по долгосрочным результатам РП, изложенных в этой заявке. Результаты также будут представлены на международных научных конференциях.

Важной целью для распространения является персонал дошкольных учреждений, который ежедневно контактирует с большинством детей в возрасте 3–6 лет в Дании. Вмешательство будет реализовано в обычных дошкольных учреждениях по всей стране, а принципы, требования и преимущества будут сообщаться через профессиональные журналы и соответствующие веб-сайты дошкольным учителям, руководителям, администраторам и лицам, принимающим решения. Клиницисты первичного звена будут проинформированы о результатах исследований в статьях в профессиональных журналах, таких как журнал Датской медицинской ассоциации , The Physiotherapist и The Chiropractor , чтобы они знали о преимуществах хорошей моторики. .Это, вероятно, приведет к продолжению образовательной деятельности в университетских колледжах и других соответствующих образовательных учреждениях, начиная с Университетского колледжа Лиллебельта (UCL), который также является частью концептуальных групп и групп по развитию компетенций.

Связь через средства массовой информации и популярную прессу будет осуществляться под руководством пресс-службы SDU и в тесном сотрудничестве с администрацией муниципалитета Свендборг (Департамент по делам детей и подростков и Департамент здравоохранения).Муниципалитет Свендборга также планирует распространять свои знания среди заинтересованных сторон, включая другие муниципалитеты. Ранее он с большим успехом проводил конференции, посвященные результатам проекта спортивной школы (The CHAMPS Study-DK), с участием представителей многих датских муниципалитетов (более 300 участников).

Как маленькие дети развивают теорию разума

Лорен Лоури
Сертифицированный Hanen SLP и клинический штатный писатель

Если вы когда-нибудь разговаривали с маленьким ребенком по телефону, вы могли столкнуться со следующей ситуацией:

Дензел еще не понял, что ему нужно дать отцу дополнительную информацию о том, что он делает, потому что его отец не может видеть, что он держит.Дензел думает, что его отец видит, и думает так же, как и он. Понимание того, что люди не разделяют те же мысли и чувства, что и вы, развивается в детстве и называется « теория разума ». Еще один способ подумать об этом — это способность ребенка «настраиваться» на точки зрения других людей [1]. Эта способность не появляется в одночасье, а развивается в предсказуемом порядке.

Как теория разума развивается у типичных детей

В младенчестве и раннем детстве дети осваивают ранние навыки, которые им понадобятся в дальнейшем для развития своей теории разума.Эти навыки включают способность [2,3]:

  • обращай внимание на людей и копируй их
  • распознавать эмоции других и выражать их словами («счастливый», «грустный», «сумасшедший»)
  • знают, что они отличаются от других людей и имеют разные симпатии / антипатии от других
  • знают, что люди действуют в соответствии с их желаниями
  • разобраться в причинах и последствиях эмоций (Если я брошу игрушку, мама сойдет с ума)
  • притворяются кем-то другим (например, врачом или кассиром), когда они играют в

В возрасте от 4 до 5 лет дети действительно начинают задумываться о мыслях и чувствах других, и именно тогда возникает настоящая теория разума.Дети развивают умственные способности в следующем порядке [1, 4, 5]:

  • Понимание «желаний» — Разные люди хотят разного, и, чтобы получить то, что они хотят, люди действуют по-разному.
  • Понимание «мышления» — У разных людей разные, но потенциально верные убеждения об одном и том же. Действия людей основаны на том, что, по их мнению, должно произойти.
  • Понимание того, что «видение ведет к знанию» — Если вы чего-то не видели, вы не обязательно об этом знаете (как папа в приведенном выше примере по телефону).Если кто-то чего-то не видел, ему понадобится дополнительная информация, чтобы понять.
  • Понимание «ложных убеждений» — Иногда люди верят в то, что не соответствует действительности, и действуют в соответствии со своими убеждениями, а не в соответствии с тем, что на самом деле является истиной.
  • Понимание «скрытых чувств» — Люди могут испытывать эмоции, отличные от тех, которые они демонстрируют.

Детское мышление продолжает развиваться после пяти лет.В течение следующих нескольких лет они учатся предсказывать, что один человек думает или чувствует по поводу того, что думает или чувствует другой [4]. Они также начинают понимать сложный язык, основанный на теории разума, такой как ложь, сарказм и образный язык (например, «идет дождь из кошек и собак») [4]. Некоторые эксперты утверждают, что теория развития разума продолжается всю жизнь, поскольку у человека появляется больше возможностей познавать людей и их поведение [6, 3].

Как твоя теория разума?

Представьте, что вам вручают коробку ваших любимых конфет.Когда вы открываете коробку, вы видите, что она заполнена карандашами вместо конфет. Если бы ваш друг внезапно вошел в комнату и увидел закрытую коробку с изображениями конфет, что бы он подумал внутри?

Если вы ответили «конфета», то вы понимаете «ложные убеждения», что означает, что вы знаете, что кто-то может верить в то, что не соответствует действительности, потому что они не разделяют тех же знаний, что и вы.

* Когда трехлетним детям задают этот вопрос, они отвечают «карандаши», потому что они не достигли этой стадии понимания в своей теории развития разума [7].

Проблемы с теорией разума

Когда у детей возникают трудности с развитием своей теории разума, им трудно:

  • понимать, почему люди делают и говорят то же самое
  • поговорить
  • Расскажи историю
  • понимать точки зрения персонажей в сборниках рассказов
  • подружиться
  • участвовать в ролевой игре

Определенные группы детей испытывают трудности с теорией развития ума:

  • дети с расстройством аутистического спектра
  • детей с трудностями в социальном общении
  • детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности
  • жестовые глухие дети, у которых есть слышащие родители, которые не используют язык жестов (эти дети не знакомятся с языком жестов, пока они не пойдут в школу, и это позднее воздействие влияет на их теорию развития ума)

Эти группы детей часто нуждаются в лечении, чтобы помочь им развить теорию разума.

Дети с аутизмом развивают теорию умственных способностей в ином порядке, чем при обычном развитии — их понимание «скрытых чувств» возникает раньше, чем они понимают «ложные убеждения» [8].

Помощь маленьким детям настроиться на

Исследования показали, что когда матери используют слова, относящиеся к мышлению и чувствам, когда они разговаривают со своим ребенком, это помогает их теории развития ума.

То, как родители разговаривают со своим ребенком и играют с ним, может помочь детям понять мысли и чувства других.Фактически, исследования показали, что когда матери используют слова, относящиеся к мышлению и чувствам, когда они разговаривают со своим ребенком, это помогает их теории развития разума [9, 10]. Вот несколько простых вещей, которые вы можете делать дома со своим ребенком, чтобы продвигать его или ее теорию психики [1, 2]:

  • Следуйте примеру своего ребенка — Чтобы настроиться, дети должны обращать внимание на других людей. Этого не может произойти, если вы говорите или играете с вещами, которые вашему ребенку не интересны или которые не интересуют его.Наблюдайте за интересами вашего ребенка, а затем переходите к его физическому уровню, чтобы вы были лицом к лицу. Это поможет вашему ребенку обратить на вас внимание и настроиться на выражение вашего лица. Откажитесь от своих представлений о том, что он должен делать или как он должен играть, и присоединитесь к его игре, копируя его действия и добавляя к его или ее игровым идеям. Как только вы обратите внимание на то же самое, у вас появится возможность использовать язык «настройки».
  • Используйте «язык настройки». — это означает выразить словами свою точку зрения и точку зрения вашего ребенка.Представьте, чего хочет, думает или чувствует ваш ребенок, и скажите что-нибудь об этом, например: «О, ты хочешь печенье», «Не волнуйся. Вы думали, что меня нет, но я здесь! »Или« Я расстроен, потому что вы бросили свою игрушку »[3]. Вы также можете объяснить, почему другие люди делают то, что они делают, например: «Салли выглядит счастливой. Ей, должно быть, очень понравился ее подарок ».
  • Ролевая игра с вашим ребенком, когда вы вместе притворяетесь — Ролевая игра помогает развить теорию разума, потому что она побуждает детей размышлять и воплощать в жизнь точки зрения других людей.Когда дети впервые учатся ролевой игре, они притворяются людьми, с которыми они сталкивались в повседневной жизни, например, притворяются мамой, доктором, водителем автобуса или учителем. Оставайтесь в роли, когда вы играете вместе. Например, если вы притворяетесь врачом, а ваш ребенок является пациентом, говорите и делайте то, что сделал бы врач, и избегайте на данный момент быть реальным родителем.
  • Используйте книги, чтобы рассказать о мыслях и чувствах персонажей. — Разговор о мыслях и чувствах персонажей, их различных идеях и реакциях, а также о том, что персонажи могут делать дальше в истории, помогает продвигать раннюю теорию разума.Но исследования показывают, что также важно связать эти идеи с собственным опытом ребенка [3]. Например, если вы говорите о персонаже, который выглядит грустным из-за того, что потерял свою любимую игрушку, вы можете связать это со временем, когда вашему ребенку было грустно из-за того, что он потерял что-то особенное.

Каждый раз, когда вы общаетесь с ребенком и разговариваете с ним, у вас есть возможность выразить словами то, что вы думаете и чувствуете.

Каждый раз, когда вы общаетесь с ребенком и разговариваете с ним, у вас есть возможность выразить словами то, что вы думаете и чувствуете.Такие разговоры углубят его понимание своих собственных мыслей и чувств, того, как другие могут иметь мысли и чувства, отличные от его собственных, и как мы все действуем в зависимости от того, что мы думаем и чувствуем.

Более подробную информацию о теории развития разума у ​​маленьких детей можно найти в TalkAbility ™ [1], основанном на исследованиях руководстве и программе вмешательства, направленной на развитие социальных и специальных языковых способностей, необходимых для общения и дружбы.

Список литературы

  1. Сассман, Ф. (2006). TalkAbility ™ — Навыки людей для вербальных детей с аутизмом: руководство для родителей . Торонто, Онтарио: Программа раннего языка Hanen.
  2. Вестби, К. и Робинсон, Л. (2014). Перспектива развития для продвижения теории разума. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 362-383.
  3. де Вилье, Дж. Г. и де Вильерс, П. А. (2014). Роль языка в теории развития психики. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 313-328.
  4. Веллман, Х. М. и Лю, Д. (2004). Теория масштабирования задач разума. Развитие ребенка , 75 , 759-763.
  5. Петерсон, К. К., Веллман, Х. М. и Слотер, В. (2012). Смысл сообщения: развитие шкал теории разума для типично развивающихся детей, а также детей с глухотой, аутизмом или синдромом Аспергера. Развитие ребенка , 83 (2), 469-485.
  6. Миллер, С. А. (2012). Теория разума: за пределами дошкольного возраста . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.
  7. Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: аргументы в пользу концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития , 5 , 125-137.
  8. Кимби, Ю. (2014). Теория умственных способностей и дефицитов при расстройствах аутистического спектра. Темы по языковым расстройствам , 34 (4), 329-343.
  9. Слотер, В., Петерсон, К., и Макинтош, Э. (2007). Обратите внимание на то, что говорит мать: рассказ и теория разума у ​​обычных детей и детей с аутизмом. Развитие ребенка , 78 , 839-858.
  10. Раффман Т., Слэйд Л. и Кроу Э. (2003). Взаимосвязь между языком психического состояния ребенка и матери и пониманием теории разума. Развитие ребенка , 73 (3), 734-751.

Hanen Center — канадская некоммерческая благотворительная организация с глобальным охватом.Его миссия — предоставить родителям, воспитателям, воспитателям детей младшего возраста и логопедам знания и подготовку, которые им необходимы, чтобы помочь маленьким детям развить наилучшие языковые, социальные навыки и навыки грамотности. Сюда входят дети, которые имеют задержку речевого развития или находятся в группе риска, дети с проблемами развития, такими как аутизм, и дети, которые обычно развиваются.

Щелкните по ссылкам ниже, чтобы узнать больше о том, как Hanen может помочь вы помочь детям общаться:

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых.Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологических наук в Вене в 2017 году. Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как овладению языком, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития.«То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения.Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

У глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда в мире движутся люди — будь то младенцы или взрослые — они, как правило, смотрят на мир с совмещенными головами и глазами.То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потока и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе.”

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо».

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры. В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка). Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они использовали во время игры со своими детьми.Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем. «Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты наименования, скорее всего, случаются, когда младенцы сами держат объект и когда их головы неподвижны (т.э., ориентированный на объект). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с координированным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть актуальны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания предметов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла в прятки во дворе.Пилар бросилась к своему укрытию, пока ее шестилетний кузен Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!». Пилар хихикнула, когда Лукас подбежал, чтобы найти ее — в том самом месте, где он незадолго до этого нашел свою сестру. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться в том же месте, где только что был найден кто-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что лучше всего спрятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такими же познавательными способностями.Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение. Они могут быть возможностью для исследователей узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Психологи, занимающиеся развитием, исследуют подобные вопросы, используя исследовательские методы, адаптированные к конкретным возможностям. младенцев и детей изучается. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты, полученные в исследованиях развития, использовались для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описаны различных методов исследования , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских проектов , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, а также уникальных проблем и специальных вопросов. связаны с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети, особенно дети младшего возраста, не могут быть изучены с использованием тех же методов исследования , которые использовались в исследованиях со взрослыми.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые методы, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и анкет. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут использоваться для изучения убеждений и представлений детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные ответы

Одна из основных проблем при изучении очень маленьких детей заключается в том, что у них ограниченный моторный контроль — они не могут удерживать голову на короткое время, не говоря уже о том, чтобы схватить интересную игрушку, сыграть на пианино или поверните дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-разработчики разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это модели поведения, которыми люди занимаются без особых осознанных мыслей и усилий. Например, подумайте о том, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, у них увеличивается частота сердечных сокращений, тогда как если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало моторного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенца, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанным на непроизвольных или обязательных ответах, является процедура, известная как привыкание .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предлагают стимулы, такие как фотографии лица, пока они им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отводят взгляд от картинки. Если затем младенцам показывают новую картинку — например, фотографию другого лица — их интерес возвращается, и они смотрят на новую картинку. Это явление, известное как потеря жизнедеятельности. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы по сравнению с предметами, которые им знакомы.Этот метод исследования использует непроизвольные или обязательные реакции, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за окружающей средой; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Baillargeon и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют, даже когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя, вероятно, не видите ее прямо сейчас.Чтобы исследовать постоянство объектов у 5-месячных младенцев, исследователи использовали парадигму нарушения ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался вперед и назад, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Когда младенцам наскучил движущийся экран, им показали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещалась непрозрачная коробка.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтвердили они или нарушили принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство одновременно. В сценарии возможных младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливался, когда ударялся о непрозрачный ящик (как и следовало ожидать, исходя из принципа прочности). В сценарии невозможного подъемный мост двигался прямо через пространство, которое занимала непрозрачная коробка! Этот невозможный сценарий нарушает принцип твердости точно так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, снова появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы отреагировали таким образом, потому что они были удивлены — демонстрация противоречила их ожиданиям, что два твердых тела не могут перемещаться друг через друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что 3½- и 4½-месячные младенцы также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях испытаний (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что предполагают, что младенцы понимают постоянство объектов намного раньше, чем сообщалось ранее в исследовании, посвященном изучению произвольных реакций (хотя см. Более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Наполнение корзины в супермаркете — это пример поведения добровольной реакции. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Ikayama, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей исследователи все больше могут изучать свое понимание мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек выполняет по своему выбору. Например, подумайте о том, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли корзину для покупок или корзину, вы решаете, через какие разделы магазина проходить, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или потратиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Несмотря на то, что они не часто ходят за продуктами, младенцы и дети также могут добровольно контролировать свои действия.Например, дети выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают добровольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, ученые, занимающиеся вопросами развития, изучают воспоминания младенцев и детей раннего возраста, изучая произвольные реакции. Вспомните воспоминания о прошлых событиях или эпизодах, например о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминания о воспоминаниях должны изучаться по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое, используя язык.Для изучения памяти у этих испытуемых исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванная имитация (Луковский и Милоевич, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, сконструированными в лаборатории, непохожими на те, что младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно соединить определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на рисунке 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте с помощью защелки, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.Во время первой части исследования младенцы в течение нескольких минут играют с игрушкой, как хотят. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать: (1) откидывая защелку и (2) открывая дверь, обнаруживая внутри пластиковую игрушку. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Во время игры исследователь записывает, нашел ли ребенок сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке посередине показана рука, откидывающая защелку в сторону, чтобы можно было открыть дверь (шаг 1). На картинке справа показана рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнаруживается пластиковая статуэтка, спрятанная внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупного рисунка, первоначально опубликованного в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-разработчиков того, как развивается память воспоминаний.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы запоминают один шаг из трехэтапной последовательности в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50% младенцев помнят, что первый шаг последовательности должен быть выполнен перед вторым (Bauer, Wiebe, Carver, Waters и Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они запоминают отдельные шаги и временной порядок четырехэтапных событий не менее 12 месяцев — это самая длительная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают об окружающем мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют на поведение (или на них влияют). По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как измерения частоты сердечных сокращений, уровней гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть записаны сами по себе или в сочетании с поведенческими данными, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Специальное оборудование было разработано, чтобы позволить исследователям регистрировать мозговую активность очень молодых и очень маленьких субъектов исследования. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять связь между развитием мозга и поведенческими достижениями — это запись потенциалов, связанных с событиями, или ERP. ERP регистрируются путем надевания на участника исследования эластичного колпачка, содержащего множество небольших датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже головы участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. В DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Затем записанные ответы усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими явлениями.Например, исследователи идентифицировали отрицательный пик в записанной форме волны, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван так, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно от 140 мс до 170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку он обычно более негативен, когда участникам представлены фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут определить активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий их мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) исследователи изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, у детей с задержкой в ​​развитии и у тех, кто обычно развивается. Дети носили электродные колпачки, и их мозговая активность регистрировалась, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (их матери или незнакомца) и предметов (включая те, которые были им знакомы или незнакомы).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов в группах, наблюдая за компонентом мозговой волны, который они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемого амплитудой ) не различалась, когда лица или предметы представлялись типично развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше при предъявлении предметов по сравнению с показом лиц.Различия были также обнаружены в том, сколько времени потребовалось мозгу, чтобы достичь отрицательного пика (обычно называемого задержкой ответа). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям показывали лица относительно предметов, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом в некотором роде обрабатывают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой в ​​развитии).

Анкеты для отчетов родителей

Родители проводят бесчисленные часы вместе с детьми, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которую можно использовать для ответа на важные исследовательские вопросы. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию — и каждый день появляются новые достижения.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. По этой причине исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов, — заполнить анкеты или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Один из часто используемых вопросников для отчетов родителей — это Контрольный список поведения детей (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют эту анкету для дошкольников, отвечая на вопросы, среди прочего, о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности. Ответы, предоставленные родителями, используются, чтобы определить, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания / гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался опросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения функционирования дошкольников в зависимости от уровня стресса, который испытывали их матери во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были задействованы в исследовании во время их беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполнили анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с повышенными проблемами дефицита внимания / гиперактивности у детей через 2 года. Эти результаты показывают, что стрессовые события, переживаемые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка спустя годы, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы интервью

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы устных отчетов являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или рассказ, описывающий моральную дилемму, и его попросят высказать свои собственные мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе этого позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен делать мистер Кохут и почему? »

Дети могут дать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на различные вопросы, начиная от отношения к употреблению наркотиков и заканчивая переживанием страха при засыпании и воспоминаниями о том, как заблудиться в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и маленькими детьми. Помните, методов исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или план для принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух разных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменений у людей . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет способы, которыми конкретный человек изменяется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в 12 месяцев, 18 месяцев и 24 месяца, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить с помощью продольного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами . В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы изучить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя метод перекрестного исследования.

Планы продольных исследований

Планы продольных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример поведения в прятках у дошкольников, исследователь может провести продольное исследование, чтобы выяснить, со временем ли двухлетние дети станут лучше прятаться. С этой целью исследователь может наблюдать группу двухлетних детей, играющих в прятки, с планами понаблюдать за ними снова, когда им будет 4 года — и снова, когда им будет 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, потому что исследователь планирует изучать тех же детей, что и они стареют. Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к прятанию. Помните, что исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что им интересны сами игры, а потому, что они дают представление о том, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример плана продольного исследования

Продольные исследования могут проводиться в краткосрочной перспективе (в течение нескольких месяцев, как в Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительных периодов (годы или десятилетия, как в Lukowski et al., 2010). По этим причинам планы продольных исследований оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдное исследование также имеет ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы у ученых было финансирование для проведения своей работы в течение продолжительного периода времени (от младенчества до того момента, когда участникам было 19 лет по Lukowski et al., 2010). Дополнительный риск — истощение.Отсев происходит, когда участники не завершают все части исследования. Участники могут переезжать, менять свои номера телефонов или просто терять интерес к участию с течением времени. Исследователи должны учитывать возможность отсева, первоначально включив в свое исследование более крупную выборку, поскольку некоторые участники, вероятно, выбывают из нее со временем.

Повторные оценки могут также повлиять на результаты продольных исследований. Подумайте, насколько хорошо вы бы справились с тестом по математике, если бы вам каждый день в течение недели давали один и тот же экзамен.Ваша успеваемость, вероятно, со временем улучшится не обязательно потому, что у вас улучшатся математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффекты практики возникают, когда участники со временем становятся лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в результате естественного психологического развития. Последним ограничением лонгитюдных исследований является то, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет определенный исторический момент времени, в течение которого участники проходят тестирование.В качестве примера подумайте о том, как отношения сверстников в детстве, вероятно, изменились с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдном исследовании, потому что только одна группа участников тестируется в один момент времени — можно ожидать разных результатов, если участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Планы поперечных сечений

Планы поперечных исследований используются для изучения поведения участников разного возраста, которые проходят тестирование в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятках исследователь может захотеть выяснить, чаще ли дети старшего возраста прячутся в новых местах (тех, в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру 2-, 4- и 6-летними детьми (различные возрастные группы представляют собой «поперечные сечения»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует одновременно изучить поведение детей разного возраста в рамках одного исследования.Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что двухлетние дети чаще прячутся в ранее просматриваемых местах, чем шестилетние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста проходят тестирование в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить в быстром темпе. Кроме того, поскольку участники проходят тестирование только в один момент времени, практические эффекты не являются проблемой — у детей нет возможности со временем научиться лучше выполнять задание.Планы поперечных сечений также более рентабельны, чем планы продольных исследований, потому что нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними с течением времени.

Однако одним из основных ограничений перекрестных исследований является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем скрытном поведении, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Например, может случиться так, что эта конкретная выборка 6-летних детей оказалась особенно умной в прятках. Таким образом, исследователь не может сделать вывод о том, что двухлетние дети с возрастом становятся лучшими прятниками; она может только констатировать, что 6-летние в среднем более изощренные прятки по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и поперечных исследований. Подобно лонгитюдным планам, в последовательном исследовании участвуют участники, за которыми следят с течением времени; Подобно поперечным планам, последовательная работа включает участников разного возраста.Этот план исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятках. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может включить три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе A будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут подвергнуты повторному тестированию, когда им будет 4 и 6 лет (дизайн аналогичен лонгитюдному исследованию, описанному ранее). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 8 и 10 лет.

Пример последовательного дизайна исследования

Исследования с последовательным дизайном эффективны, потому что они позволяют проводить как продольные, так и поперечные сравнения.Этот план исследования также позволяет изучать когортные эффекты. Например, исследователь мог изучить поведение в прятках 6-летних детей в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в разных группах, когда участники были одного возраста. Если бы различия в производительности были обнаружены, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с прятками это может означать, что дети из разных периодов времени различались по тому, сколько они хихикали или насколько они терпеливы, когда ждут, чтобы их нашли.Последовательные планы также привлекательны, потому что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее исследование предоставило информацию о 8-летнем периоде развития путем включения детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают элементы продольных и поперечных конструкций, последовательные исследования имеют многие из тех же сильных сторон и ограничений, что и другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем продольное исследование, но больше времени и усилий, чем поперечное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно наблюдается в лонгитюдных исследованиях, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться в исследовании в течение такого длительного периода. времени.

Рассматривая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем главном исследовательском вопросе и о том, как лучше всего найти ответ.Таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных исследовательских проектов приведена здесь, чтобы помочь вам при рассмотрении того, какие виды исследований лучше всего проводить с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных планов исследования

В предыдущих разделах описываются инструменты исследования для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, с помощью которых можно использовать планы исследований для отслеживания возрастных изменений и развития с течением времени. Однако прежде чем приступить к исследованиям в области развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей сопряжено со своим уникальным набором проблем.В последнем разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, с которыми сталкиваются при проведении исследования с самыми молодыми участниками-людьми. В частности, мы фокусируем наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и выбывании участников.

Этические проблемы

Как студент-психолог, вы, возможно, уже знаете, что институциональные контрольные комиссии (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, которые проводятся в университетах, больницах и других учреждениях.ЭСО обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов обычно не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и маленькие дети обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и маленьких детей более уязвимыми во время исследования, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети считаются подверженными повышенному риску, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы прекратить участие в исследовании. По этим причинам младенцам и детям младшего возраста требуются специальные приспособления для участия в исследовательском процессе.

Размышляя о специальных приспособлениях в исследованиях развития, подумайте о процессе получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологическом исследовании, вы, возможно, знаете на собственном опыте, что взрослые обычно подписывают заявление об информированном согласии (контракт, в котором говорится, что они соглашаются участвовать в исследовании) после того, как узнают об исследовании. В рамках этого процесса участники информируются о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, а также обо всех ожидаемых рисках или преимуществах. Младенцы и маленькие дети не могут устно заявить о своем желании участвовать, не говоря уже о понимании баланса потенциальных рисков и преимуществ.Таким образом, от исследователей часто требуется получить письменное информированное согласие от родителя или законного опекуна ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. Фактически, детей не просят указать, хотят ли они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны учитывать изменения в состоянии участника (определяя, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжить), а также желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований развития.

Набор участников

Дополнительной проблемой в науке о развитии является набор участников. Набрать студентов университетов для участия в учебе для взрослых обычно несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные кредиты за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя нанимать, делая объявления на курсах Введение в психологию, размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и маленьких детей для участия в своих исследованиях?

Ответ на этот вопрос варьируется по разным параметрам. Исследователи должны, среди прочего, учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которых они проживают. В некоторых регионах эта информация является общедоступной бесплатно, тогда как записи о рождении должны быть приобретены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента приема на работу). Если имеются записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы позвонить семьям по телефону или отправить им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут выбрать оплату кадровому агентству за то, чтобы они связывались с семьями и нанимали их для них. Хотя эти методы обычно бывают быстрыми и эффективными, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение рекламы и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как классы для мам, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать социальные сети, такие как Facebook, что позволяет пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Иногда участие в исследованиях развития может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева по сравнению с другими типами исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Еще одним важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно распространен, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен для науки о развитии в целом, поскольку в исследованиях с младенцами и детьми раннего возраста, как правило, выше процент отсева, чем в исследованиях со взрослыми.Например, высокий процент истощения в исследованиях ERP часто является результатом требований задачи: младенцы должны сидеть спокойно и надевать на голову тугую влажную шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной, тихой комнате. В других случаях истощение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослых можно мотивировать к участию в исследованиях, чтобы получить деньги или дополнительный зачет курса, младенцев и маленьких детей не так легко соблазнить. Кроме того, младенцы и маленькие дети более склонны к быстрой утомляемости, суетливости и потере интереса к процедурам исследования, чем взрослые.По этим причинам исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втиснуть все задачи в одно долгое посещение лаборатории. Исследователи также должны выделять время для перерывов в своих протоколах исследования, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, комфортные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследования, но необходимо следить за тем, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенца и ребенка, использовали правильный экспериментальный план для ответа на свои вопросы и были осведомлены об особых проблемах, которые входят в его состав. -и-часть опытно-конструкторских исследований.После прочтения этого модуля вы должны иметь твердое представление об этих различных проблемах и быть готовым более критически относиться к вопросам исследования, которые вас интересуют. Например, рассматривая наш первоначальный пример прятного поведения у дошкольников, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытному поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые раньше обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием навыков сокрытия? Успевают ли дети, использующие более изощренные стратегии сокрытия в дошкольном возрасте, другие тесты когнитивного функционирования в старшей школе? Многие интересные вопросы еще предстоит изучить будущим поколениям ученых-разработчиков — возможно, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

Развитие самоконтроля у детей в возрасте от 3 до 9 лет: взгляд на двухсистемную модель

  • Моффитт Т.E. et al. Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, благосостояние и общественную безопасность. Proc. Natl. Акад. Sci. 108, 2693–2698 (2011).

    CAS
    ОБЪЯВЛЕНИЯ
    Статья

    Google ученый

  • Генри, Б., Каспи, А., Моффит, Т. Э., Харрингтон, Х. и Сильва, П. А. Пребывание в школе защищает мальчиков с плохой саморегуляцией в детстве от последующих преступлений: лонгитюдное исследование. Int. J. Behav. Dev. 23, 1049–1073 (1999).

    Артикул

    Google ученый

  • Айзенберг, Н.и другие. Отношения между напряженным контролем и импульсивностью и эластичностью и приспособляемостью детей. Child Dev. 75, 25–46 (2004).

    Артикул

    Google ученый

  • Eisenberg, N. et al. Лонгитюдные отношения детского контроля, импульсивности и негативной эмоциональности к их экстернализирующим, интернализирующим и сопутствующим поведенческим проблемам. Dev. Psychol. 45, 988–1008 (2009).

    Артикул

    Google ученый

  • Айзенберг, Н., Смит, К. Л. и Спинрад, Т. Л. Усиленный контроль: отношения с регулированием эмоций, приспособлением и социализацией в детстве. В: Справочник по саморегулированию: исследования, теория и приложения (ред. Вохс, К. Д. и Баумейстер, Р. Ф.), стр. 263–283 (Гилфорд Пресс, Нью-Йорк, 2010).

  • Кочанская, Г., Мюррей, К. Т. и Харлан, Э. Т. Усиленный контроль в раннем детстве: преемственность и изменения, предшественники и последствия для социального развития. Dev. Psychol. 36. С. 220–232 (2000).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Мюррей, К. Т. и Кочанска, Г. Усиленный контроль: структура факторов и отношение к экстернализации и интернализации поведения. J. Abnorm. Детский псих. 30, 503–514 (2002).

    Артикул

    Google ученый

  • Ротбарт М. К. и Руэда М. Р. Развитие контроля с усилием. В: Развитие индивидуальности в человеческом мозге: дань уважения Майклу И.Познер (редакторы Awh, E., Mayr, U. & Keele, S.), стр. 167–188 (Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, 2005 г.).

  • Кочанская Г., Кой К. и Мюррей К. Т. Развитие саморегуляции в первые четыре года жизни. Child Dev. 72, 1091–1111 (2001).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Ян Л. и Сонг Х. Развитие способности дошкольников к самоконтролю. Stud. Psychol.Behav. 1. С. 51–56 (2003).

    Google ученый

  • Харден, К. П. и Такер-Дроб, Э. М. Индивидуальные различия в развитии поиска ощущений и импульсивности в подростковом возрасте: дальнейшие доказательства модели двойных систем. Dev. Psychol. 47, 739–746 (2011).

    Артикул

    Google ученый

  • Стейнберг, Л. Двойная системная модель подросткового принятия риска.Dev. Psychobiol. 2010. Т. 52. С. 216–224.

    PubMed

    Google ученый

  • Стейнберг, Л. Взгляд социальной неврологии на принятие риска подростками. Dev. Psychobiol 28, 78–106 (2008).

    Google ученый

  • Хофманн, В., Фризе, М. и Страк, Ф. Импульс и самоконтроль с точки зрения двух систем. Perspec. Psychol. Sci. 4. С. 162–176 (2009).

    Артикул

    Google ученый

  • Карвер, К.С. Импульс и принуждение: перспективы психологии личности, сближение с теорией в других областях и потенциал для интеграции. Чел. Soc. Psychol Rev.9, 312–333 (2005).

    Артикул

    Google ученый

  • Strack, F. & Deutsch, R. Рефлексивные и импульсивные детерминанты социального поведения. Чел. Soc. Psychol Rev. 8, –247 (2004).

  • Либерман М. Д. X- и C-системы: нейронная основа автоматического и управляемого социального познания.В: Социальная неврология: объединение биологических и психологических объяснений социального поведения (ред. Хармон-Джонс, Э. и Винкельман, П.), стр. 290–315 (Guilford Press, Нью-Йорк, 2007).

  • Wills, TA, Ainette, MG, Mendoza, D., Gibbons, FX & Brody, GH Самоконтроль, симптоматика и прекурсоры употребления психоактивных веществ: Тестирование теоретической модели на выборке 9-летних детей в общине . Psychol. Наркоман. Behav. 21. С. 205–215 (2007).

    Артикул

    Google ученый

  • Уиллс, Т.А., Уокер, К., Мендоза, Д. и Эйнетт, М. Г. Поведенческий и эмоциональный самоконтроль: отношения к употреблению психоактивных веществ в выборках учащихся средних и старших классов. Psychol. Наркоман. Behav. 20, 265–278 (2006).

    Артикул

    Google ученый

  • Миллер, Э. К. и Коэн, Дж. Д. Интегративная теория функции префронтальной коры. Анну. Rev. Neurosci. 24. С. 167–202 (2001).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Охснер, К.Н. и Гросс, Дж. Дж. Когнитивный контроль эмоций. Trends Cogn. Sci. 9. С. 242–249 (2005).

    Артикул

    Google ученый

  • Кардинал Р. Н., Паркинсон Дж. А., Холл, Дж. И Эверитт, Б. Дж. Эмоции и мотивация: роль миндалины, вентрального полосатого тела и префронтальной коры. Neurosci. Biobehav. Р. 26, 321–352 (2002).

    Артикул

    Google ученый

  • Дельгадо, М.R. Ответы, связанные с вознаграждением в полосатом теле человека. Анна. NY. Акад. Sci. 1104, 70–88 (2007).

    ADS
    Статья

    Google ученый

  • Леду, Дж. Э. Эмоциональные контуры в головном мозге. Анну. Rev. Neurosci. 23, 155–184 (2000).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Шульц В., Даян П. и Монтегю П. Р. Нейронный субстрат предсказания и вознаграждения. Science 275, 1593–1599 (1997).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Уиллс, Т. А. и Стулмиллер, М. Роль самоконтроля в ранней эскалации употребления психоактивных веществ: анализ, изменяющийся во времени. J. Консультации. Clin. Психология. 70, 986–997 (2002).

    Артикул

    Google ученый

  • Уиллс, Т. А., Исаси, К. Р., Мендоза, Д. и Эйнетт, М. Г. Конструкции самоконтроля, связанные с измерениями диетического питания и физической активности у подростков.J. Здоровье подростков 41, 551–558 (2007).

    Артикул

    Google ученый

  • Блок, Дж. Х. и Блок, Дж. Проведение 30-летнего лонгитюдного исследования. Являюсь. Psychol. 61, 315–327 (2006).

    Артикул

    Google ученый

  • Вазсоньи, А. Т. и Хуанг, Л. Откуда происходит самоконтроль: о развитии самоконтроля и его связи с отклонениями во времени.Dev. Psychol. 46. ​​С. 245–257 (2010).

    Артикул

    Google ученый

  • Рафаэлли, М., Крокетт, Л. Дж. И Шен, Ю. Л. Стабильность развития и изменение саморегуляции с детства до подросткового возраста. J. Genet. Psychol. 166. С. 54–75 (2005).

    Артикул

    Google ученый

  • Коул, М. и Коул, С. Р. Развитие детей. (Нью-Йорк: W. H. Freeman and Company, 1989).

  • Мерфи, Б., Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., Шепард, С. и Гатри, И. К. Последовательность и изменение детской эмоциональности и регуляции: лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quart. 45, 413–444 (1999).

    Google ученый

  • Кендалл, П. К. и Уилкокс, Л. Е. Самоконтроль у детей: разработка оценочной шкалы. J. Консультации. Clin. Психология. 47, 1020–1029 (1979).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Ротбарт, М.К., Ахади, С. А., Херши, К. Л. и Фишер, П. Исследования темперамента в возрасте от трех до семи лет: опросник поведения детей. Child Dev. 72, 1394–1408 (2001).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Руэда, М. Р. и др. Развитие сетей внимания в детстве. Neuropsychologia 42, 1029–1040 (2004).

    Артикул

    Google ученый

  • Чжан, П., Лян, З., Чен, Х. и Чжан, Г. Стабильность и гендерные различия самоконтроля детей от 2 до 11 лет. Psychol. Dev. Educ. 5. С. 463–470 (2012).

    CAS

    Google ученый

  • Кремен, А. М. и Блок, Дж. Корни эго-контроля в юном возрасте: связь с воспитанием в раннем детстве. J. Pers. Soc. Psychol. 75, 1062–1075 (1998).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Константино, Дж.Н. Тестостерон и агрессия. Варенье. Акад. Ребенок Psy. 34, 535–536 (1995).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Константино, Дж. Н., Гросс, Д., Сэнгер, П., Чандлер, Д. В., Нанди, Р. и Эрлз, Ф. Дж. Тестостерон и агрессия у детей. Варенье. Акад. Ребенок Psy. 32, 1217–1222 (1993).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Кросс, К. П., Сиренн, Д.-L. М. и Браун, Г. Р. Половые различия в поиске сенсаций: метаанализ. Sci. Отчет 3, 2486 (2013).

    Артикул

    Google ученый

  • Бьорклунд, Д. Ф. и Кипп, К. Теория родительских инвестиций и гендерные различия в эволюции механизмов торможения. Psychol. Бык. 120, 163–188 (1996).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Ван, Л., Се, Д., Fan, C. & Gao, W. Двойные системы шкалы самоконтроля для детей: развитие, надежность и обоснованность. Подбородок. J. Behav. Med. Brain Sci. 23. С. 362–365 (2014).

    Google ученый

  • Хамфри Л. Л. Взгляд детей и учителей на самоконтроль детей: разработка двух оценочных шкал. J. Консультации. Clin. Психология. 50, 624–633 (1982).

    CAS
    Статья

    Google ученый

  • Дети и время | Психолог

    Самые блестящие умы философии и физики давно размышляли над вопросом «Что такое время?».Известные споры, например, между Ньютоном и Лейбницем об абсолютной или относительной природе времени, продолжают эхом отражаться на протяжении веков. Какова истинная природа времени и существует ли у него какое-либо подлинное существование?

    Психологи в основном оставили такие дискуссии в стороне и сосредоточились на попытках изучить психологическую реальность времени через чувства и поведение людей, сталкивающихся с течением времени. Как говорит Бергсон (1968), «время — это просто элемент данных, относящийся к нашему опыту… и мы хотим сохранить этот опыт».

    Психологи обнаружили, что не существует простого, недифференцированного типа знания времени. Вместо этого на разных этапах онтогенетической шкалы возникают множественные формы времени как функция развития лежащих в основе когнитивных процессов. Здесь мы сосредоточимся на развитии способности оценивать продолжительность событий или интервалы между событиями.

    Новаторские исследования
    В начале прошлого века швейцарский психолог Жан Пиаже оказал большое влияние на исследования времени у детей.В своей теории интеллектуального развития он описал, как маленькие дети исследуют окружающую среду через свои чувства и действия. Таким образом, примитивное понимание физического мира, похоже, основано на сенсомоторном знании. Только в переходный период от семи до восьми лет, когда дети достигают конкретной операционной стадии, они начинают мыслить логически и манипулировать символическими представлениями, которые позволяют им решать сложные проблемы.

    Согласно Пиаже, маленькие дети, таким образом, не могут точно оценивать время, прежде чем они приобретут способность рассуждать о нем логически.Например, дети оценивают продолжительность в зависимости от количества выполненной работы или приложенных усилий. Пиаже обнаружил, что дети, которых просили положить свинцовые диски или деревянные диски в коробку на определенный период времени, думали, что задача, связанная с использованием свинцовых гирь, занимает больше времени, чем та, в которой использовалась древесина, потому что это требует больших усилий. Этот результат был воспроизведен в многочисленных исследованиях, показывающих, что маленькие дети оценивают продолжительность на основе их вневременного содержания: например, продолжительность представления света или движущегося автомобиля оценивается дольше, когда яркость света или скорость машина увеличивается (Арлин, 1989).Таким образом, временные суждения маленьких детей зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается время.

    Тот факт, что дети искажают время в определенных условиях, не означает, что они не обладают базовой способностью различать время. Задача состоит в том, чтобы определить условия, в которых детские суждения о времени точны или неточны, и почему.

    Однако способность детей точно определять время появляется раньше, чем думали психологи-первопроходцы.Как мы обнаружим, младенцы с ограниченными концептуальными возможностями способны различать разную продолжительность жизни.

    Явная обработка времени
    Проблема в том, что маленькие дети могут правильно оценивать время только в том случае, если они вынуждены обращать на него внимание, испытывать его на основе продолжительности, необходимой для выполнения своих действий, или из-за разочарования, когда их потребности не удовлетворяются сразу. Когда эти условия не применимы, время не имеет отношения к ним в большинстве повседневных ситуаций.Это объясняет, почему словесные инструкции, данные взрослыми (например, «пожалуйста, подождите», «еще нет», «через несколько минут»), играют такую ​​важную роль в формировании временного поведения у маленьких детей.

    Однако в тех случаях, когда хронометраж основан на словесных правилах и детском осознании, мы говорим об особом типе обработки времени — явной обработке времени. Явные временные суждения в первую очередь задействованы в обработке более длительных периодов времени, когда мы сосредотачиваемся на непрерывном течении времени, в суждениях о новых и непредсказуемых событиях и когда нет возможности повторно испытать длительность, связанную с конкретным событием.Люди часто делают явные суждения о времени в реальных жизненных ситуациях, и неточность и вариативность, наблюдаемые в их суждениях о времени, могут быть скорее правилом, чем исключением. Учитывая это, а также типичное использование словесных инструкций и небольшое количество испытаний в большинстве лабораторных экспериментов, изучающих проблемы, связанные со временем у детей, неудивительно, что маленькие дети плохо справляются с необходимостью делать четкие временные суждения.

    Однако в возрасте семи лет их суждения о времени улучшаются, потому что они приобретают символическое представление о времени.Они представляют время как нечто абсолютное, которое течет равномерно, и это позволяет им измерять продолжительность событий независимо от их конкретных характеристик. Такое представление времени, близкое к концептуализации Ньютона, позволяет детям думать о времени как таковом и сопротивляться их склонности искажать его. Недавно в нашей лаборатории мы показали, что повышение точности суждений о времени идет рука об руку с растущим осознанием субъективных искажений времени (Lamotte et al., 2012).

    В возрасте 10 лет дети также начинают использовать вербальные стратегии счета, как и взрослые, чтобы гарантировать точность своих суждений о времени. В восемь лет, хотя они также способны считать время, они не думают об этом спонтанно, если только взрослые не получают указаний. Напротив, в пятилетнем возрасте они не могут правильно считать время при любых обстоятельствах.

    Примитивное восприятие времени
    В отличие от явной обработки времени, неявная обработка времени относится в основном к обработке коротких промежутков времени (<1 с), связанных с двигательной синхронизацией, временным условием или неявным временным обучением, включающим несколько испытаний, как это было использовано. в экспериментах на животных.В этих условиях как младенцы, так и дети в возрасте от трех лет, по-видимому, могут рассчитывать точное время.

    В настоящее время имеется достаточно свидетельств того, что реакции младенцев могут быть обусловлены временными интервалами, не соответствующими какому-либо биологическому ритму. Например, Brackbill и Fitzgerald (1972) показали, что зрачковый рефлекс может быть обусловлен временем у младенцев в возрасте одного месяца. После того, как младенцы были приучены к изменениям освещения, происходящим с постоянным интервалом в 20 секунд, зрачки продолжали сужаться каждые 20 секунд даже в испытаниях датчиков, в которых не было изменений освещения.Это ясно показывает, что младенцы могут воспринимать течение времени во временном интервале.

    Используя процедуру оперантного кондиционирования, исследователи также показали, что дети в возрасте от двух до пяти лет могут размещать свои ответы в заданном временном интервале, чтобы некоторые слайды появлялись на экране (Droit et al., 1990 ; Pouthas, 1985). Неустойчивые модели ответов в этой установке связаны с тем фактом, что маленьким детям трудно удержать себя от реакции, а не из-за определенного дефицита времени.Действительно, их производительность в таких задачах значительно улучшается, когда они выполняют двигательную активность в период ожидания.

    Недавно Provasi et al. (2010) также удалось адаптировать задачу временного различения, задачу временного деления пополам, которая в настоящее время используется у животных, для использования у четырехмесячных младенцев. Во время фазы обучения младенцам предъявляли два звука: один «короткий» (0,5 с) и один «длинный» (1,5 с). Затем их учили смотреть налево после «короткого» и вправо после «длительного» (порядок был уравновешен), с правильным ответом, вызывающим отображение изображения на той стороне, в которую смотрел младенец. .На этапе тестирования младенцам предъявлялись «короткие» и «длинные» звуки, а также звуки средней продолжительности (750, 1000, 1250 мс). В этих условиях доля «долгих» ответов у младенцев увеличивалась с увеличением продолжительности стимула. Это показывает, что младенцы способны различать изменения продолжительности стимула.

    Кроме того, фундаментальные скалярные свойства времени, наблюдаемые как у животных, так и у взрослых людей, были обнаружены в задаче временного деления пополам с детьми разного возраста от трех до восьми лет (Droit-Volet & Wearden, 2001).Первое скалярное свойство — это средняя точность, требование, чтобы оценки времени в среднем были равны реальному времени. Второе свойство — это скалярное свойство дисперсии, требование, чтобы стандартное отклонение оценок времени линейно изменялось со средним значением, форма закона Вебера (Wearden & Lejeune, 2008). Таким образом, закон Вебера удерживает у детей дискриминационное поведение на разных уровнях онтогенетической шкалы. В целом, эти результаты предполагают, что существует примитивное чувство времени, присущее большинству видов животных.

    Основной механизм времени
    Точный тип механизма, задействованного в различении времени, является предметом текущих дискуссий. Согласно наиболее известной теории психологического времени, называемой теорией скалярного ожидания (Гиббон, 1977; Гиббон ​​и др., 1984), исходным материалом для представления времени служат внутренние часы, состоящие из системы кардиостимулятор-аккумулятор. . Кардиостимулятор непрерывно издает импульсы. В начале действия синхронизируемого стимула переключатель внимания, соединяющий кардиостимулятор с аккумулятором, замыкается и позволяет импульсам, излучаемым кардиостимулятором, течь в аккумулятор.При смещении стимула переключатель снова открывается и останавливает поток импульсов. Таким образом, оценка времени зависит от количества импульсов, накопленных за истекший период: чем больше импульсов накоплено, тем более длительной считается продолжительность. Многие исследователи в области нейробиологии пытались идентифицировать нейронные субстраты этого типа внутренней системы часов. Однако до сих пор им не удалось идентифицировать простой нейронный механизм, предназначенный для обработки времени. Активация мозга во время временных задач всегда зависит от типа и сложности используемой задачи.Это привело Иглмана (2005) к выводу, что «нейронная основа восприятия времени остается окутанной тайной».

    Однако современные гипотезы считают, что две основные структуры мозга играют критическую роль в восприятии времени: (1) префонтральная кора и (2) полосатое тело, или, точнее, хвостатая часть и скорлупа дорсального полосатого тела посредством дофаминергических модуляций. В модели частоты биений полосатого тела Мателл и Мек (2000) предположили, что нервные импульсы, составляющие временной код, возникают в результате колебательной активности больших участков коры.В начале и при смещении синхронизируемого стимула осцилляторная активность подмножества этих корковых нейронов синхронизируется. Колючие нейроны полосатого тела, которые получают сигналы от коры головного мозга, обнаруживают паттерны колебательного возбуждения (или ударов), которые соответствуют другим паттернам, хранящимся в памяти. Затем они активируются, чтобы указать смещение стимула. Другими словами, полосатое тело базальных ганглиев играет центральную роль во времени, считывая временной код, обеспечиваемый колеблющимися нейронами в коре головного мозга.

    Как это относится к детям? Что ж, префронтальная кора и полосатое тело созревают совершенно по-разному. Филогенетически более старые подкорковые структуры созревают раньше. Структуры, которые составляют базальные ганглии (например, хвостатое, скорлупа, черная субстанция), по сути, являются первыми из телэнцефальных структур, которые начинают миелинизировать. Напротив, префронтальная кора созревает медленно, до конца подросткового возраста. Такие лежащие в основе процессы могут частично объяснять сходства и различия во временных характеристиках по мере развития детей.

    Базальные ганглии влияют на восприятие времени через дофаминергическую (DA) систему. Многие фармакологические исследования показали, что прием препарата, повышающего уровень DA в головном мозге (метамфетамин, кокаин), ускоряет субъективное время (см. Статью Огдена и Монтгомери в этом выпуске), тем самым увеличивая продолжительность действия стимула. закодировано. В ответ на негативные эмоции, такие как страх, обнаружение опасности организмом также приводит к выбросу DA в мозг.Многочисленные исследования (например, Droit-Volet et al., 2011) по восприятию времени показали, что время переоценивается в ответ на угрозы (например, гневные лица, угрожающие события) по сравнению с нейтральными стимулами. Более интересно то, что эффект удлинения, производимый сильно возбуждающими эмоциональными стимулами (сердитые лица), наблюдался у детей разного возраста (от трех до восьми лет) без какого-либо эффекта на развитие (Droit-Volet & Gil, 2009). Было также показано, что дети переоценивают время при наличии периодических событий (повторяющихся щелчков, мерцаний), которые, как было показано, ускоряют внутренние часы, как и взрослые (например,грамм. Droit-Volet & Wearden, 2002). В целом, эти результаты предполагают, что временной механизм, вовлекающий полосатое тело, и то, как он модулируется системой DA, функционирует в раннем возрасте.

    Более шумное восприятие
    Несмотря на филогенетическое и онтогенетическое сходство в восприятии времени, существуют также изменения в развитии. Используя парадигму привыкания, Брэннон и ее сотрудники (2007) показали, что шестимесячные младенцы способны различать две длительности, которые различаются в соотношении 1: 2 (1.5 секунд против 3), но не 2: 3 (1 против 1,5, 2 против 3). Наши исследования, проведенные с участием детей старшего возраста с использованием задачи временного деления пополам с различной продолжительностью (как короче, так и длиннее одной секунды), также описали возрастное улучшение временной дискриминации между пятью и восемью годами (Droit-Volet, 2011). Действительно, пятилетним детям удалось выделить продолжительность, которая различалась в соотношении 1: 2 или 1: 4, но не в меньшем соотношении (3: 3,6), в то время как дети старшего возраста лучше справлялись с последним условием.Фактически, все проведенные до сих пор исследования деления пополам показали, что чувствительность детей ко времени улучшается с возрастом и становится похожей на те, которые наблюдаются у взрослых к восьми годам, хотя некоторые возрастные различия сохраняются в определенных условиях, например, при очень длительной продолжительности.

    Пониженная чувствительность ко времени у детей объясняется, прежде всего, более ограниченными когнитивными ресурсами, доступными маленьким детям, из-за развития внимания и управляющих функций, связанных с медленным созреванием префронтальной коры.Это приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети при удержании внимания на течении времени. Используя серию нейропсихологических тестов, разработанных для оценки когнитивных способностей у детей, Зеланти и Дройт-Волет (2011) выявили значительную корреляцию между временной чувствительностью (коэффициент Вебера) и оценкой внимания / концентрации по детской шкале памяти (CMS). Чем выше показатель внимания / концентрации детей, тем лучше их чувствительность ко времени.Это объясняет, почему оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

    Точная обработка времени действительно включает все измерения внимания: ориентированное внимание, разделенное внимание, избирательное внимание и устойчивое внимание. Необходимо подготовить внимание, чтобы в нужное время уловить начало предстоящего стимула, даже если это связано с риском потери некоторых темпоральных единиц. Дройт-Волет (2003) показал, что сигнал, предупреждающий детей о появлении визуальных стимулов, которые необходимо определить по времени, снижает изменчивость в их различении по времени.Более того, чтобы люди могли правильно обрабатывать время, они должны обладать высоким уровнем ресурсов внимания. Ряд исследований (например, Coull et al., 2004) продемонстрировали, что время оценивается короче в двойной задаче, когда внимание разделено между временной и вневременной задачей, чем в одной временной задаче. Используя парадигмы двойного задания, было показано, что пятилетние дети, обладающие ограниченными ресурсами внимания, недооценивают время больше, чем дети старшего возраста (Gautier & Droit-Volet, 2002a).Развитие способности избирательного внимания также позволяет детям противостоять отвлекающим факторам внимания и сосредоточить свое внимание на обработке времени. Следовательно, было обнаружено, что использование отвлекающих факторов внимания в задаче временного деления пополам ухудшает временную дискриминацию пятилетних детей больше, чем восьмилетних (Gautier & Droit-Volet, 2002b). В общем, отвлекаемость детей и их дефицит тормозящего контроля мешают им правильно воспринимать непрерывный поток времени.

    Дефицит контроля внимания у маленьких детей также объясняет, почему они более подвержены временным иллюзиям, чем взрослые. В психологии времени широко исследовались две временные иллюзии: (1) зрительно-слуховая иллюзия, когда продолжительность звукового сигнала оценивается дольше, чем продолжительность визуального сигнала, представленного в течение того же периода времени, и (2) пустая иллюзия. -заполненная иллюзия, где пустая длительность (временной интервал между двумя короткими сигналами) оценивается как меньшая, чем заполненная длительность (продолжительность сигнала).Исследования развития (например, Droit-Volet et al., 2004) показали, что зрительно-слуховая иллюзия сильнее у пятилетних детей, чем у восьмилетних или взрослых. Это установленный факт, что для временной обработки визуальных сигналов требуется больше внимания, чем для обработки слуховых сигналов, причем первые требуют, чтобы маленькие дети постоянно сосредоточивали свое внимание на экране компьютера. Точно так же иллюзия пустого наполнения сильнее проявляется у маленьких детей (Droit-Volet, 2008). Столкнувшись с пустой продолжительностью, дети не должны отвлекаться в промежутке между двумя сигналами; то есть они должны ждать, ничего не делая.

    В заключение, маленькие дети, так же как и животные, обладают основным механизмом, который позволяет им обрабатывать время, но развитие способности судить о времени в различных контекстах зависит от развития внимания и управляющих функций. Сколько времени? Ответ — «количество информации, которое нужно собрать вовремя».
    Сильви Друа-Воле находится в Université Blaise Pascal, Laboratoire de Psychologie Sociale & Cognitive, Клермон-Ферран, Франция
    [электронная почта защищена]

    Ссылки
    Arlin, M.(1989). Влияние физического и умственного труда и количества на восприятие времени детьми? Восприятие и психофизика, 45 (3) 209–214.
    Бергсон, Х. (1968). Durée et simultanéité. Прессы Universitaires de France.
    Brackbill, Y. & Fitzgerald, H.E. (1972). Стереотипы временной обусловленности у младенцев. Психофизиология 9, 569–577.
    Браннон, Э.М., Суанда, С. и Либертус, К. (2007). Различение по времени становится более точным по сравнению с развитием и идет параллельно с развитием различения по количеству.Наука о развитии 10, 6, 770–777.
    Coull, J.T., Vidal, F., Nazarian, B. & Macar, F. (2004). Функциональная анатомия модуляции внимания оценки времени. Наука, 303, 1506–1508.
    Droit, S., Pouthas, V. & Jacquet, A.Y. (1990). Временное обучение у детей 4½ и 6 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 305–321.
    Дройт-Волет, С. (2003). Настораживающее внимание и восприятие времени у детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 85, 4, 372–394.
    Droit-Volet, S. (2008) Дальнейшее исследование иллюзии заполненной продолжительности со сравнением детей и взрослых. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 34 (3), 400–414.
    Дройт-Волет, С. (2011). Ребенок и время. В A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, et al. (Ред.) Междисциплинарные аспекты времени и восприятия времени (стр. 151–173). Берлин: Springer-Verlag.
    Droit-Volet, S., Fayolle, S.L. И Гил, С. (2011). Эмоциональное состояние и восприятие времени.Границы интегративной неврологии, 5, 33.
    Дройт-Волет, С. и Гил, С. (2009). Парадокс времени и эмоций. Журнал философских трудов Королевского общества, B-биологические науки, 364, 1943–1953.
    Droit-Volet, S., Tourret, S. & Wearden, J.H. (2004). Восприятие длительности звуковых и зрительных раздражителей у детей и взрослых. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57A (5), 797–818.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2001). Височная бисекция у детей.Журнал экспериментальной детской психологии, 80, 142–159.
    Droit-Volet, S. & Wearden, J.H. (2002). Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 55B, 193–211.
    Иглман, Д. (2005). Искажения времени при быстром движении глаз. Nature Neuroscience, 87, 850–851.
    Gautier, T. & Droit-Volet, S. (2002a). Оценка внимания и времени у детей 5 и 8 лет: двойная задача.Поведенческие процессы, 58, 57–66.
    Gautier, T. и Droit-Volet, S. (2002b). Влияние отвлечения внимания на деление височной кости у детей. Международный журнал психологии, 37, 27–34.
    Гиббон ​​Дж. (1977). Теория скалярного ожидания и закон Вебера для определения времени животных. Психологический обзор 84, 279–325.
    Гиббон, Дж., Черч, Р.М. И Мек, W.H. (1984). Скалярная синхронизация в памяти. В J. Gibbon & L. Allan (Eds.) Annals of the New York Academy of Sciences, 423: Timing and time perception (стр.52–77). Нью-Йорк, Нью-Йоркская академия наук.
    Ламотт М., Изауте М. и Дройт-Волет С. (2012). Сознательное осознание искажений времени и их связи со своевременным суждением. Рукопись отправлена ​​в печать.
    Matell, M.S. И Мек, W.H. (2000). Нейропсихологические механизмы интервального временного поведения. Биологические исследования 22, 94–103.
    Поутхас В. (1985). Временное поведение у маленьких детей. В Дж. Мишон и Дж. Джексон (ред.) Время, разум и поведение (стр. 100–109). Берлин: Springer-Verlag.
    Provasi, J., Rattat, A.C., Droit-Volet, S. (2010). Височная бисекция у 4-месячных детей. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 37 (1), 108–113.
    Wearden, J.H. И Лежен, Х. (2008). Скалярные свойства в хронометражах человека: соответствие и нарушения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61, 569–587.
    Зеланти, П. и Дройт-Воле, С. (2011). Когнитивные способности, объясняющие возрастные изменения восприятия времени короткой и большой продолжительности.Журнал экспериментальной детской психологии, 109 (2), 143–157.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.