Что является движущей силой педагогического процесса: Противоречия как движущие силы педагогического процесса

Противоречия как движущие силы педагогического процесса

Источником функционирования и развития педагогического процесса являются противоречия. Противоречие – это положение, при котором что-либо одно исключает другое, не совместимое с ним.

Противоречия являются главной движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса. Все противоречия делятся на две большие группы:

Рассмотрим объективные противоречия. К ним относятся противоречия между степенью развития ребенка, уровнем его знаний, умений и навыков и всевозрастающими требованиями жизни и общества. Такое противоречие преодолевается с помощью непрерывного образования, интенсивного темпа обучения, трудового, гражданского, физического и нравственного воспитания. Усложнение взаимоотношений внутри общества, рост требований к объему и качеству обязательной к усваиванию информации, умений и навыков порождает сложности связанные с увеличением количества обязательных дисциплин для изучения, видов учебной и трудовой деятельности. Это порождает образование дефицита времени, возникновение интеллектуальных, физических и психологических перегрузок.

Условием становления данного противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность самим учебным процессом, логикой данного процесса. Только при этом условии ученики ухватывают противоречие и находят способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, раскрывающее учащимся следующую задачу изучения дисциплины или конкретного вопроса. Происходит процесс самодвижения познания. Решение одной проблемы становится шагом к открытию новых познавательных задач.

Выдвинутая и принятая учеником познавательная задача в результате противоречий превращается в цепочку внутренне взаимосвязанных задач, вызывающих личное стремление к познанию нового и к применению этого познанного на практике.

Внутренняя движущая сила педагогического процесса заключается в противоречие между требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и возможностями по их реализации. Это противоречие приводит к движению системы к общей цели, но только в случае, когда требования лежат в зоне ближайшего развития возможностей. Задача педагога здесь заключается в овладении умением изучать ученический и педагогический коллективы, его членов, проектировать близкие, средние и дальние перспективы развития и трансформировать их в конкретные задачи.

Объективное противоречие может быть также заключено между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни.

К субъективным противоречиям относится противоречие между индивидуальным процессом становления личности ребенка и массовым характером организации педагогического процесса.

Глобальные изменения в общественной жизни, зарождение новых отношений, требований к обучаемым делают невозможным создание неизменной стандартной целостной педагогической системы.

Одно из субъективных противоречий заключается между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении личности и технического прогресса в самом педагогическом процессе.

Преодоление противоречий и, соответственно, обеспечение эффективности педагогического процесса возможно за счет эффективного функционирования основных содержательных элементов. К таким элементам относятся:

• детский трудовой воспитательный коллектив и разнообразные общественные организации;
• обучение;
• общественно полезный, производительный труд;
• внеучебная творческая деятельность.

Внутренние и внешние противоречия педагогического процесса

В педагогической науке так же существует еще одна, очень схожая с предыдущей, классификация противоречий:

• внешние противоречия,
• внутренние противоречия.

К внешним относятся противоречиям между:

• внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;
• целенаправленностью и планомерностью педагогического процесса и хаотичным влиянием социальной среды и различных факторов;
• увеличивающимся потоком информации и ограниченными возможностями охвата в педагогическом процессе;
• обобщенным опытом и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности;
• новыми воспитательными и образовательными задачами и реальным уровнем воспитанности и обученности ребенка;
• коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями;
• регламентацией педагогического процесса и собственной активностью ученика;
• педагогическими средствами, формами и методами педагогического взаимодействия и принятием их обучающимися.

К внутренним относятся противоречия между:

• нравственно-этических норм личности и правил поведения в обществе и уровнем сформированности умений и привычек;
• сформированным идеалом личности и реальным поведением;
• долгом, поведением и эмоциями, чувствами;
• оценкой и самооценкой.

Рис. 2

Развитие эмоциональной жизни также подвержено внутренним противоречиям. Эмоции выступают в жизни человека как противоположности и отражают ход его взаимоотношений, общение с окружающими, преодоление трудностей, удачи и неудачи. Единство и борьба этих противоположностей играет важную роль в развитии эмоций, в трансформации ситуационных эмоциональных переживаний в устойчивые чувства. В этом процессе одни эмоции укрепляются и превращаются в чувства посредством других, например: уверенность через сомнение, смелость через преодоление страха; чувство собственного достоинства через стыд.

В процессе обучения немалое значение имеет оценка педагогом качества знаний учеников и побуждение их к самооценке своих результатов учения. Оценка знаний позволяет отмечать успехи учеников и обозначать недостатки в их учебной деятельности. При этом у одних учеников оценка вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других же выявляет недостатки и тем самым рождает переживание внутренних противоречий. Таким образом, происходит стимулирование и успешных, и отстающих учеников к познавательной активности, формирование прилежания и ответственности за выполнение обязанностей. Так же важен и самоконтроль за результатами своей учебной деятельности.

Разрешение этих противоречий ведет формирует личность, способную ориентироваться в современной стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации.

Противоречия как главная движущая сила педагогического процесса

Источником функционирования и развития педагогического процесса являются противоречия.

Определение 1

Противоречие в педагогике – это положение, при котором что-то одно исключает другое, несовместимое с ним.

Объективные и субъективные противоречия

Определение 2

Главной движущей силой воспитания является именно противоречие. Оно оказывает влияние на развитие и совершенствование процесса.

В современной педагогике противоречия имеют разделения на две основные группы:

• Субъективные.
• Объективные.

К противоречиям объективной группы принято относить различия между уровнем развития ученика, его знаний, навыков, умений и возрастающими требованиями жизни и общества. Данное противоречие преодолевается посредством непрерывного образования, интенсивности обучения, воспитания трудовых, гражданских, физических, нравственных свойств личности. Ввиду усложняющихся общественных взаимоотношений, роста требований к объему и качеству обязательной для изучения информации, умений, навыков, увеличивается количество дисциплин для изучения, а также видов учебной и трудовой деятельности. Совокупность этих факторов дала толчок к увеличению дефицита времени, возникновению интеллектуальных, физических и психологических перегрузок.

Условием формирования такого положения, как движущей силы обучения, становится обусловленность и подготовленность самим процессом обучения и его логикой. При данном условии воспитанники способны выявлять противоречие и то, что это способ его решения. При этих же условиях образуется следующее противоречие, которое раскрывает последующую задачу изучения предмета в целом или конкретного вопроса. Таким образом, запускается процесс самодвижения познания, а решение одного вопроса приближает к открытию последующих задач в получении знаний.

Определение 3

Противоречие принято рассматривать как внутренний процесс, характеризующий деятельность человеческого сознания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Выделенная и принятая учеником познавательная задача, вследствие противоречий трансформируется в цепь взаимосвязанных задач, стимулирующих личное стремление к познанию новой информации и использованию этих знаний в практическом применении.

Внутренние движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречии между требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и возможностями их реализации. В итоге это приводит к движению системы по направлению общей цели, при условии, что требования находятся в зоне ближайшего развития способностей. При таких условиях основной задачей педагога является овладеть умением изучать ученический и педагогический коллективы, его участников, планировать ближайшие и отдаленные перспективы развития и формировать их в конкретизированные цели. 

Противоречие объективного характера может проявляться между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни.

Определение 4

Субъективная природа противоречия – это парадокс между индивидуальным процессом становления личности и массовостью в организации педагогического процесса.

В качестве примера такого противоречия можно отметить возрастающую роль дисциплин гуманитарного цикла в формировании личности и стремительный технический прогресс внутри педагогического процесса.

Тотальные изменения в жизни общества, формирование новых отношений, требований к ученикам препятствуют созданию неизменной, стандартизированной и структурно целостной системы преподавания.

• Преодоление несоответствий и обеспечение эффективности педагогического процесса возможно за счет продуктивного функционирования основных содержательных компонентов, к которым относятся:
• Детский трудовой и воспитательный коллектив и общественные организации.
• Обучение.
• Общественно полезный, производительный труд.
• Внеурочная творческая деятельность.

Внутренние и внешние противоречия педагогического процесса

В педагогике присутствует и другая классификация противоречий, схожая по структуре с предыдущей:

• Внешние противоречия.
• Внутренние противоречия.

К внешней группе противоречий относится парадокс между следующими сторонами:

• Внешнее влияние, требования и внутреннее стремление к соответствию.
• Целенаправленность, планомерность педагогического процесса и неконтролируемое влияние внешних факторов.
• Увеличивающийся информационный поток и ограниченные возможности охвата в педагогическом процессе.
• Обобщенный опыт и индивидуальные навыки личности добытые самостоятельно.
• Новые образовательные, воспитательные задачи и объективный уровень воспитанности и образованности ученика.
• Коллективные формы воспитания, обучения и индивидуальный характер познания духовных ценностей.
• Регламент педагогического процесса и собственная активность обучающегося.
• Педагогические средства, формы, методы воздействия и принятие данного обучающимися.

Противоречия внутреннего характера затрагивают следующие стороны:

• Нравственно-этические нормы, правила поведения в обществе и уровень сформированности умений и привычек.
• Сформированный идеал личности и реальное поведение.
• Долг, поведения и эмоции, чувства
• Оценка и самооценка.

Развитие эмоциональной жизни также обусловлено внутренними противоречиями. Эмоциональная сторона жизни человека имеет много противоположностей и отражает процесс взаимоотношений, общения с окружающими, преодоления сложностей, удач и неудач. Конфликт и взаимодействие таких противоположностей играет одну из ключевых ролей в развитии эмоций, а также в преобразовании ситуационных эмоциональных переживаний в устойчивые чувства. В данном процессе происходит преодоление противоречий в чувства через овладение эмоциями, а именно: уверенность через сомнение; смелость через преодоление страха; чувство собственного достоинства через стыд.

В образовательном процессе важное место занимает оценивание педагогом качества знаний ученика и побуждение к самостоятельной оценке собственных результатов обучения. Система оценивания помогает анализировать успеваемость ученика и выявить его слабые стороны. Метод оценивания также рождает противоречия. Так, некоторые воспитанники удовлетворены хорошей успеваемостью, другие, осознавая недостатки в учении, испытывают переживание внутренних противоречий. В любом случае происходит стимулирование учеников к познавательной активности, формированию прилежания, ответственности за выполнение обязательств. Решение противоречий позволяет пройти путь формирования к свободно ориентирующейся в стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации личности.

Автор:
Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Функции, движущие силы и противоречия обучения

Материал данной статьи рассматривает основные функции обучения, обусловленные необходимостью реализации комплексного содержания образования и направленностью педагогического процесса в сторону разностороннего творческого развития личности. Поговорим также о том, что служит побуждающей, движущей силой процесса обучения в педагогике.

Функции обучения

Выделяют следующие функции обучения:

• образовательная;
• воспитывающая;
• развивающая.

Определение 1

Суть образовательной функции заключена в передаче учащимся системы научных знаний, навыков и базового опыта в их применении на практике. Комплекс научных знаний собирается из фактов, терминов, закономерностей, теорий и представляет собой обобщенную картину мира. Полученные знания становятся частью, достоянием, ресурсом каждой личности и встраиваются в структуру индивидуального опыта.

Определение 2

Результат образовательной функции – действенность знаний, т.е. понимание возможности применения полученной информации и умение оперировать ею, в том числе, для приобретения новых навыков. Конкретные навыки, в отличие от знаний, формируются в процессе упражнений, меняющих условия учебного процесса и постоянно усложняющих его. Для закрепления навыков необходимо многократное повторение упражнений в одних и тех же условиях.

Определение 3

Воспитывающая функция заключена в формах обучения, применении того или иного педагогического инструментария и реализуется в процессе общения педагога и учеников. Собственно, организация этого процесса – одна из задач, стоящих перед учителем. Воспитывающая функция выполняется путем привития учащимся определенных взглядов, убеждений, способов взаимодействия с миром, отношения к искусству, труду, природе, себе и другим людям.

Развивающая функция закономерно вытекает из социальной природы процесса обучения. В общем-то, грамотная его организация уже есть фактор развития, но более эффективная реализация данной функции возможна при взаимодействии обучающего и обучаемого, происходящем целенаправленно для всестороннего развития индивидуума. Развивающая функция призвана рассматривать личность как целостную психическую систему, нуждающуюся в полноценном интеллектуальном, социальном, нравственном развитии.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Движущие силы обучения

Процесс обучения, как уже было отмечено выше, имеет социальную природу, удовлетворяя потребности детей как личностей. И здесь необходимо говорить не только о функциях обучения, но и рассмотреть, что же служит движущей силой педагогического процесса.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский, являющийся одним из основоположников педагогической школы в России, считал, что недопустимо подменять строгий обучающий процесс играми и развлечением. Его идея состояла в том, что естественную потребность ребенка в познании окружающего мира необходимо поддерживать научным, серьезным обучением. Ушинский говорил о том, то движущая сила обучения заключена как в спонтанных всплесках детской натуры, так и в единстве процесса обучения с развивающим трудом, что в совокупности способствует формированию целостной, социально зрелой личности.

Безусловно, интерес ребенка к процессу обучения не отличается стабильностью, и здесь потребуется «золотая середина»: лишь строгая организация, жесткая дисциплина и требовательность не имеют эффективности, равно как и обучение, построенное только на естественном интересе ребенка. Если педагог строит свою работу лишь на индивидуальных побуждениях ученика, это может привести к формированию в личности ребенка эгоизма, неумения преодолевать себя. Кроме того, такой подход значимо сокращает диапазон возможной деятельности ребенка, тормозит его развитие, снижает волевые качества. С другой стороны, игнорирование внутренних интересов учащихся приводит к формированию отношения к обучению и труду, как к наказанию, повинности, обузе. Излишняя строгость и педантичность исключают из обучающего процесса эмоции, а значит энтузиазм и вдохновение, и в целом творческую составляющую, без которой невозможно глубокое освоение науки.

Таким образом, целостная развитая личность рождается в условиях гармоничного равновесия личного и общественного, увлеченности и организованности, свободы мысли и дисциплины. Такое единство задает сущность обучения, его формы и методы и весь процесс формирования личности.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы формировать у учащегося как личную, так и общественную ответственность, и волю. Возникающая при этом внутренняя борьба определяет интерес к познанию, это и есть движущая сила обучения. В этом случае ребенок владеет не сиюминутным поверхностным любопытством и не деятельностью, строго заданной только волей взрослого, а самостоятельным стремлением, умением осуществить выбор и получить желаемое. Учреждение образования можно тогда назвать успешным, когда дает возможность учащемуся найти свое место в жизни, утвердиться в коллективе, научиться распознавать и реализовывать личные стремления.

Интерес к учебе внешне выражается в видимой направленности внимания на определенную дисциплину.

Замечание 1

Интерес в роли стимула познавательной деятельности рождается, когда имеется некий багаж опыта, знаний, навыка, осознанности, т.е. когда ребенок психически готов к обучению и уверен в успехе.

Высшая форма интереса – это увлеченность.

Интерес подразделяют на поверхностный и внутренний: процессы, находящиеся в постоянном сложном взаимодействии, что, в том числе, рождает движущую силу обучения. Поверхностный интерес удовлетворить довольно легко, получаемая при этом информация неустойчива и не откладывается в памяти. На смену поверхностному интересу приходят более глубокие, устойчивые стимулы, в конечном счете рождающие внутренний познавательный интерес. Поверхностный и внутренний интересы дополняют и противоречат друг другу, рождаясь из различных источников: первый – из естественного рефлекса; второй – из организованного труда. Соотношение обоих изменяется соответственно годам обучения.

И вновь подчеркнем: обучение – процесс, имеющий социальную природу. Его формирование происходит за счет информации, умений и навыков, необходимых личности для ориентации в социальной среде здесь и сей час, что есть непосредственно-полезная информация. Вместе с этим, здесь используются знания, умения и навыки, способствующие перспективному развитию личности и полезные только в будущем, что есть избыточная информация для ребенка. В психологическом и педагогическом отношениях переход ребенка от усвоения полезной к усвоению избыточной информации является очень важным. Это новая веха в формировании личности, когда взрослеющий ребенок становится способен задать себе вопрос: зачем затрачивать свои ресурсы на получение знаний, которые в данный момент не имеют приложения? Порой педагоги пытаются нивелировать противоречие, поддерживая угасающий исследовательский интерес посредством элементов развлекательности. Однако, возможно ли возродить стимулы, которые уже исчерпаны и естественно угасают? На этом этапе очень важно создать в сознании ребенка новые мотивы, порождающие стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным стимулам приходят сознательно развиваемые в процессе обучения общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Определение 3

Движущими силами обучения и является именно преодоление противоречий процесса обучения.

Противоречия обучения возможно разбить на две группы. Первая включает в себя противоречия естественной жизни: общественные, классовые и прочие, раскрывающие перед учащимися научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Вторая группа состоит из внутренних противоречий индивидуума и способствует развитию чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности. Процесс обучения предполагает преодоление как внешних, так и внутренних трудностей. Самопреодоление раз за разом рождает новые импульсы для развития, дает возможность самоутвердиться, приносит нравственно-эстетическое наслаждение.

3.5. Движущие силы воспитания как педагогического процесса

3.5. Движущие силы воспитания как педагогического процесса

Движущей силой любого процесса выступают заключенные в нем диалектические противоречия. Это положение в полной мере относится и к процессу воспитания как общественному явлению.

Педагогика считает противоречия источником активности личности, процесса воспитания ее качеств.

Процесс воспитания обуславливается целым рядом разнообразных противоречий: внешних (объективных) и внутренних (субъективных).

К внешним (объективным) противоречиям процесса воспитания относятся следующие:

* противоречие, возникающее в результате сдерживания развития производительных устаревшими производственными отношениями и проявляющееся в упрочении консервативных подходов к подготовке подрастающих поколений;

* противоречие между требованиями общественной жизни и уровнем готовности ребенка к участию в ней;

* противоречие между неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими это развитие условиями социальной жизни общества;

* противоречие между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком индивидуального опыта, знаний, умений и навыков для реализации этого стремления;

* противоречие между изменяющимися потребностями личности и реальными возможностями их удовлетворения;

* противоречие между объективной общественной позицией личности в ведущей деятельности и ее субъективными отношениями.

Повышение эффективности воспитания, совершенствование педагогического руководства им, во многом зависят от своевременного выявления и разрешения данных противоречий путем изменения обстоятельств общественных отношений, условий жизни и деятельности учащихся.

Противоречия как движущие силы воспитания не только порождаются условиями жизни и деятельности человека, но и должны специально создаваться педагогом. Их возникновение связано с моделированием таких воспитательных ситуаций и педагогических условий, которые побуждают растущего человека осознать и внутренне пережить своеобразное состояние «внутренней раздвоенности», «разлада личности», «ситуации затруднения или разрыва».

Внутренние (субъективные) противоречия, порождая чувство беспокойства между тем, какими качествами ребенок обладает, и тем, каких качеств у него недостает, служат внутренним стимулом его активности в личностном формировании и развитии и основой возникновения потребности в совершенствовании.

Функции и движущие силы педагогического процесса

Педагогический
процесс предопределен тем, что культура
передается от человека к человеку. Для
овладения ею необходимо учитывать
возможности обучаемости и воспитуемости
ребенка, гибкость и пластичность нервной
системы, способность приобретать,
сохранять и перестраивать любой опыт.
Развитие душевных сил возможно благодаря
взаимодействию врожденных программ
роста с социумом. Педагогический процесс
возможен только тогда, когда для
становления и развития личности
существует их системный набор: цель,
программа, стратегия и тактика,
хронологический план и методы их
реализации. Изложеное обусловливает
социальную функцию целостного
педагогического процесса, который
находится в динамическом взаимодействии
с развивающимся человеком и процессами
его стихийной социализации. Он влияет
на выбор учеником жизненно важных
ценностей, на их самоопределение;
организует и упорядочивает стихийную
социализацию. Педагогический процесс
призван облагораживать социальный
опыт, помогать в целенаправленном
овладении научными знаниями, компетенциями.

Педагогический
процесс направлен на выработку у учащихся
невосприимчивости отрицательного
социального влияния, что позволяет
выделить его воспитательную функцию.
Речь идет о полноценном освоении
социальной практики на эмоционально-чувственном,
интеллектуальном и деятельностном
уровнях. Целостный педагогический
процесс — это ориентирующий контекст
будущей жизни и деятельности человека,
поскольку жизненные смыслы не усваиваются
непосредственно как сумма готовых
знаний, а подвергаются основательной
личностной переработке. Образованность
как результат целостного педагогического
процесса предопределяет возможности
предвидения будущего и тем самым
расширяет рамки свободной деятельности
человека.

Воспитывающая
функция педагогического процесса­ –
­это отчетливо проявляющаяся
закономерность, действующая непреложно
в любые эпохи и в любых условиях. Она
органически вытекает из его содержания,
форм и методов обучения и вместе с тем
осуществляется посредством организации
общения педагога с учащимися. Объективно
педагогический процесс, осуществляемый
с помощью обучения и воспитания, не
может не воспитывать определенных
взглядов, убеждений, отношений, качеств
личности. Формирование личности вообще
невозможно без усвоения системы
нравственных и понятий, норм и требований.
Педагогический процесс воспитывает
всегда, но не автоматически и не всегда
в нужном направлении, поэтому реализация
его воспитывающей функции требует при
организации, отборе содержания, выборе
форм и методов исходить из правильно
понятых конкретных задач воспитания
на том или ином этапе развития общества.

Если раньше на
школу возлагалось преимущественно
обогащение знаний, развитие умственных
способностей детей, а на родителях
лежала обязанность воспитания, то
сегодня это соотношение существенно
изменилось. В семье ребенок подчас
осваивает множество научных знаний, а
в школе испытывает сильнейшее
«человекообразующее», нравственное
воздействие и обретает собственно
душевный и духовный опыт. Разрешить
противоречие между образовательно-воспитательным
учреждением и семьей – значит установить
единое педагогическое пространство. В
целостном педагогическом процессе в
учебной и внеклассной работе, в
деятельности учреждений дополнительного
образования реализуется обучающая
функция, которая заключается в освоении
общечеловеческой культуры как суммы
знаний, умений и навыков, опыта творческой
деятельности и отношений, составляющих
фундамент образованности человека. В
соответствии с образовательной функцией
целостного педагогического процесса
знания, компетентность должны стать
достоянием личности, войти в структуру
ее опыта. Реализация этой функции должна
обеспечить полноту, систематичность и
осознанность знаний, их прочность и
действенность. Это требует такой
организации процесса обучения, при
которой содержание учебного предмета,
отражающего соответствующую область
научного знания, включает элементы,
важные для понимания основных идей и
существенных причинно-следственных
связей, чтобы в системе знаний не
образовывались незаполненные пустоты.

Конечным результатом
реализации обучающей функции является
действенность знаний, выражающаяся в
сознательном оперировании ими, в
способности мобилизовать прежние знания
для получения новых, а также сформированность
важнейших как специальных (по предмету),
так и общеучебных умений и навыков.
Осуществление обучающей функции
неразрывно связано с формированием
навыков учебной работы с книгой,
справочной литературой, библиографическим
аппаратом, организацией самостоятельной
работы.

Названные функции
педагогического процесса (социальная,
воспитательная, обучающая) обусловливают
его основную функцию — развивающую. Она
предполагает развитие личности в
процессе обучения и воспитания, что
выражается в качественных изменениях
деятельности человека, в формировании
у него новых качеств и умений. Эта функция
реализуется при любой организации
педагогического
процесса, но интенсивность его определяется
тем, на что делается акцент: на знания,
умения и навыки или на формирование
мотивационной и познавательной сферы
обучаемого и др.

Психолог Л.С.
Выготский разработал теорию о зонах
развития, которая состоит в следующем:
если обучение предлагает ребенку то,
что он давно знает и умеет делать сам,
оно находится до зоны актуального
развития ребенка и его влияние ничтожно.
Обучение идет на одном уровне с развитием
учащихся, если он может сделать сам то,
что мы ему предлагаем. Это зона актуального
развития. Обучение ускоряет развитие,
если ребенок, выполняя предложенную
задачу, мог бы сказать: я это могу сделать
сегодня, но с определенными усилиями
или помощью. Это зона ближайшего развития.
Ориентация на эту зону в педагогическом
взаимодействии является наиболее
эффективной.

Развивающий
характер педагогического процесса
вытекает из его природы. Правильно
организованный педагогический процесс
всегда развивает, однако развивающая
функция осуществляется более эффективно
при специальной направленностидействия
учителей и учащихся на гармоничное
развитие личности. Такая его направленность
получила закрепление в понятии
развивающего обучения.

Поступательное
движение педагогического процесса
означает переход от решения одних задач
к другим, более сложным и ответственным.
Оно осуществляется в результате научно
обоснованного разрешения объективных
и своевременного устранения субъективных
педагогических противоречий.

Противоречия в
диалектике рассматриваются как
неотъемлемое свойство сущности вещей.
Противоречия выступают как единство и
борьба противоположностей, например,
чувственного и рационального, конкретного
и абстрактного. Каждой подсистеме
целостного педагогического процесса
(образование, воспитание, обучение,
развитие) присущи противоречия. Рассмотрим
противоречия, выступающие движущей
силой целостного педагогического
процесса.

1. Противоречия
   между целостностью процесса формирования
   личности школьника и разрозненностью
   воспитательных воздействий в образовании
   и воспитании. Деятельность
   образовательно-воспитательных институтов
   в целостном процессе формирования
   личности должна согласовываться со
   школой, ибо последняя определяет основы
   всестороннего развития личности. В
   связи с такой ролью школы как
   системообразующего элемента всей
   целостности, объединяющей множество
   процессов, необходимо четко определять
   цель воспитания каждого из институтов,
   их функции в развитии личности.

2. Противоречия
   между устремлениями личности школьника,
   развитием его интересов, способностей,
   творческой самореализации и сложившейся
   традиционной системой социальных
   институтов воспитания. Преодоление
   данного противоречия возможно при
   расширении и укреплении системы
   образовательно-воспитательных
   институтов, способствующих возникновению
   и развитию интересов и способностей
   личности. Это и создание альтернативных
   школ (государственных, муниципальных,
   частных и др.), и развитие системы
   внешкольных объединений, действующих
   в органическом единстве с работой школы
   и др. Противоречие становится источником
   движения системы к общей цели, если
   развитие личности школьника осуществляется
   в условиях самостоятельного выбора
   деятельности, реализации имеющихся у
   ребенка знаний, умений и навыков.

3. Противоречия
   между системой подготовки кадров и
   творческим характером педагогического
   труда. Они преодолимы, когда создаются
   условия для творчества детского и
   педагогического коллективов. Творческий
   характер педагогического труда – это
   неразрывное единство этических и
   профессиональных начал. От степени
   этого единства во многом зависит
   успешность педагогического творчества,
   которое осуществляется в ходе
   непосредственного взаимодействия с
   детьми, что требует от педагога усилий
   управлять своим психическим состоянием,
   творчески осуществлять процесс
   педагогического общения. Чтобы включиться
   в творчество тому, кто хочет работать
   с детьми, недостаточно только одной
   психолого-педагогической теории —
   необходима профессиональная
   компетентность. Молодой учитель должен
   быть готов к творчеству, к профессиональным
   действиям в бесконечно меняющейся
   педагогической действительности.
   Мастерство должно сочетаться с логикой
   и технологией педагогического творчества.

4. Противоречие
   между педагогическим управлением
   деятельностью обучаемого и его
   самоуправлением. В деятельности
   педагогов доминируют методы прямого,
   оперативного управления, которые
   ограничивают деятельность учащихся,
   лишают их возможности проявлять
   самодеятельность и творчество. Данное
   противоречие не может быть разрешено
   без перевода прямого и оперативного
   управления в косвенное и перспективное,
   в самоуправление.

5. Противоречия
   между возможностями развития системы
   образовательных учреждений и отсутствием
   научно-методической технологии для их
   реализации. Общество располагает
   возможностями развития системы
   образовательно-воспитательных
   институтов. Педагогическим условием
   развития этой системы является ее
   научно-методическое и программно-целевое
   обеспечение.

Всякое противоречие
должно быть разрешено. Путем преодоления
противоречий в целостном педагогическом
процессе решаются поставленные задачи.
Процесс приостанавливается, если
противоречия продолжают существовать.
Целостный педагогический процесс –
сложное педагогическое явление. Знание
движущих сил этого процесса помогает
педагогу осуществлять его организацию
сознательно, в интересах личности
воспитанника.

Движущая сила педагогического процесса

План

1. Движущая сила как психолого-педагогическая проблема.

2. Виды движущих сил педагогического процесса.

3. Характеристика отдельных движущих сил педагогического процесса.

В педагогической науке отмечается, что движущей силой (ДС) педагогического процесса является противоречие [78; 93, с. 205; 107; 139, с. 13]. Доктор педагогических наук Т.А. Ильина, например, в этом плане выделяет «противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственным развитием» [93, с. 205].

На наш взгляд, противоречие не может быть движущей силой педагогического процесса. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Например, мотив. «Мотив – внутренняя побудительная причина действий и поступков человека», — говорится в педагогическом словаре [119, с. 151]. К мотивам относятся страх, любопытство, желание, интерес, намерение, стремление и т.д. «Всякая работа с желания начинается», — гласит башкирская пословица [22, с. 23].

Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Конкретные и промежуточные либо действуют в ограниченное время, либо отражают какой-то аспект главной движущей силы. А главной движущей силой положительного педагогического процесса является стремление объекта к совершенству. Башкирский народ очень умело и мудро отразил эту мысль в своей пословице: «Невежда стремится к богатству, умный – к совершенству» [22, с. 202].

Почему стремление к совершенству является движущей силой педагогического процесса?

В этом случае действия человека становятся целенаправленными. Все его усилия направляются на самосовершенствование. Он не ждет указаний, критики, похвалы, других стимулирующих воздействий со стороны, а постоянно занимается саморазвитием, тем самым становится самодвижущейся, саморазвивающейся личностью.

Отсутствие такой внутренней движущей силы снижает качество педагогического процесса. В этом случае объект не может эффективно развиваться без посторонней помощи. Он чему-либо серьезному может научиться только на специально организованных занятиях, только при наличии внешних воздействий. Ему всегда нужен «толкач», контролер.

К сожалению, в наших общеобразовательных школах данная движущая сила педагогического процесса недооценивается. Все основано на контроле, на внешних воздействиях. Принудительные, карательные способы воздействия присутствуют от первого до выпускного классов. Каждое действие ученика оценивается. Основные знания, умения, навыки, черты характера учащиеся получают на классных занятиях. Самостоятельная работа занимает незначительное место. В старших классах только 10 процентов учеников учатся с интересом.

Такое положение является пережитком тоталитарного режима, господствовавшего в нашей стране более 70 лет. Однако это не освобождает от ответственности и работников школ. Многие из них не умеют вызывать у учащихся движущей силы. Некоторые не только не умеют, но и своими неправильными действиями разрушают имеющиеся у них движущие силы. К этому, например, приводит нарушение принципов педагогического процесса. Чаще всего нарушается принцип поэтапности. Учащимся даются непосильные задания, в результате чего у них возникает неуверенность, отпадает желание учиться, самосовершенствоваться. Неправильный выбор методов педагогического процесса, ежедневная оценка также приводят к таким последствиям.

Возникает вопрос: как вызвать данную движущую силу педагогического процесса?

Стремление к совершенству, как любой элемент психики, формируется с помощью педагогического процесса. Оно не сразу становится движущей силой. Сначала является содержанием. Его надо усвоить. Превращается в движущую силу только тогда, когда становится результатом педагогического процесса: когда у объекта действительно появляется такое качество. До формирования у воспитанника стремления к совершенству активная роль в педагогическом процессе принадлежит субъекту. С формированием его субъект отходит на второй план, активно начинает действовать сам объект. После этого объект одновременно становится и объектом и субъектом: начинает воспитывать самого себя. Таким образом, возникает саморазвивающаяся личность.

Значение движущей силы воспитания высоко оценивается в религии. Стремление к совершенству, воспитание самого себя считается первостепенной задачей любого верующего. Человеку религия разрешает в любое время, покаявшись в своих прежних грехах, начать новую жизнь. Тем самым религия в совершенствовании личности на первое место ставит желание, стремление. Вера в загробную жизнь, в рай и ад, также вызывает у верующих стремление стать хорошим человеком.

Для того чтобы стать хорошим человеком саморазвивающийся объект педагогического процесса должен ясно представлять образ такого человека. Этот образ, как правило, отражается в идеале, психолого-педагогическом портрете, в эталонной модели. В предыдущем параграфе нами была описана эталонная модель представителя башкирского народа. Ученик башкирской общеобразовательной школы должен стремиться усвоить те качества, которые имеются в ней.

Конечно, предложенная эталонная модель не является потолком совершенства. Стремление к совершенству – это вечный двигатель. «Самосовершенствованию нет предела», — говорится в русской пословице. В нашем обществе, где в настоящее время воспитанным быть не выгодно, не у всех людей имеется такое стремление. Те, у кого оно имеется, через определенное время, как правило, отрываются от основной массы людей, оставляя их далеко позади в духовном развитии. В результате этого между такими людьми – «белыми воронами» и обществом возникает противоречие. Жаль, что это противоречие в некоторых случаях разрешается победой последних. Человек, опережающий уровень развития общества, в лучшем случае эмигрирует в другую более развитую страну, в худшем случае становится пьяницей или кончает жизнь самоубийством.

Поэтому формирование стремления к совершенству должно быть государственно значимым делом. Оно, являясь движущей силой педагогического процесса, при правильном подходе может стать движущей силой всего общества.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как объясняется движущая сила в науке?

2. Почему противоречие не является движущей силой педагогического процесса?

3. На какие виды делятся движущие силы педагогического процесса?

4. Проанализируйте отдельные движущие силы педагогического процесса.

5. Раскройте движущие силы педагогического процесса на примере известных людей, литературных персонажей.

6. Как формируются движущие силы педагогического процесса?

Главные движущие силы педагогического процесса

14.06.2016

С 14 июня в Центре развития профессионального образования стартует курс повышения квалификации по теме: «Стимулы и педагогические приемы, способствующие мотивации студентов к познавательной деятельности», объемом 72 часа.

Актуальность данного курса обусловлена изменениями, которые сейчас происходят в различных сферах деятельности человека, выдвигаются все более новые требования к организации и качеству профессионального образования. В наш XXI век, доступ к информации не вызывает никаких трудностей, возникает вопрос о том, как мотивировать студентов профессиональных учреждений к постоянному изучению материалов и усвоению нужных и полезных знаний.

Дейл Карнеги утверждает: «… на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать — заставить человека захотеть это сделать».

Особую роль для возникновения мотивации оказывает пробуждение интереса к выбранной профессии, отрасли ее исследования. Современный выпускник профессионального образовательного учреждения должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в достижениях и успехе; знать, что он будет востребован на рынке труда. Необходимо прививать студентам профессиональных образовательных учреждений интерес к накоплению знаний, самостоятельной деятельности и непрерывному самообразованию.

Перед преподавателями профессиональных образовательных учреждений в настоящий момент стоит задача создания таких условий, при которых студенты за короткие сроки смогли бы усвоить максимально возможное количество знаний вместе с приобретением навыков их творческого применения на практике. Основной задачей является стимулирование интересов к обучению таким образом, чтобы целью студентов стало не просто получение диплома, а диплома, который подкреплён прочными и стабильными знаниями, опирающимися на практику. Мотивация студентов — это один из наиболее эффективных способов улучшить процесс и результаты обучения, а мотивы являются движущей силой процесса обучения и усвоения материала.

Повышение квалификации проводит преподаватель Зильберман Светлана Васильевна, кандидат педагогических наук.

Обучение проводится в очно — заочной форме:

• очный период обучения с 14.06.2016г. по 17.06.2016 г.;  
• заочный период обучения с 18.06.2016г. по  23.06.2016г.;
• 24.06.2016г.- аттестация по итогам обучения, представление итоговой работы.

Место проведения: КГБОУ ДПО ПКС ЦСТПО, ул. Маерчака, д.43Ж, г. Красноярск.

Программа курса предназначена для  преподавателей и мастеров производственного обучения, а так же для самого широкого круга  специалистов ПОУ, заинтересованных в личностном и профессиональном самосовершенствовании.   

Курс повышения квалификации призван сформировать представление о многообразии приемов и способов мотивации к обучению студентов. 

Практическая психология в настоящий момент располагает достаточно большим количеством современных психотехнологий (НЛП, коучинг, соционика, сказкотерапия, МАК — метафорические ассоциативные карты и др.), применяемых в системе образования. Данный курс призван  развить  умения,  необходимые для их анализа, проектирования и использования в профессиональной деятельности с целью привлечения внимания студента к различным дисциплинам, стимулирования познавательных потребностей, любознательности, мотивации на успешное бучение.

Программа повышения предполагает изучение конкретных  психотехнологий, приемов и способов мотивации, которые найдут применение в профессиональной деятельности педагога с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Практическая часть курса направлена на формирование навыков, необходимых для  осуществления педагогической поддержки студентов, их сопровождения, установления контактов и конструктивного  взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Особое внимание будет уделено приемам и способам активизации внимания, стимулирования познавательных потребностей, развитию любознательности и мотивации на успешное обучение.

Учитель — движущая сила

Если что-то ломается дома, это исправляет папа. Это применили ко мне на днях, когда сушилка начала издавать щелкающий звук. Я разобрал его, чтобы посмотреть, что происходит, немного отрегулировал барабан, а затем снова собрал его. Низко и вот, когда моя жена пыталась высушить какую-то одежду, барабан не вращался. Я сразу понял, в чем проблема.

Когда я собирал сушилку, я заметил, что ремень плоский с одной стороны и имеет бороздки с другой.Изначально я угадал, с какой стороны положить на барабан, и выбрал плоскую сторону, думая, что это обеспечит большее сцепление.

Когда я открыл сушилку во второй раз, я понял, что канавки, проходящие по всей длине ремня, позволяют ремню слегка сжиматься и плотно входить в шкив. Нужна была не тяга большого барабана. Самым важным элементом сушилки была тяга крошечного моторного шкива. Меня поразило, что из-за такой мелочи сушилка вообще не работает! Это заставило меня задуматься об обучении…сюрприз! Обычно, когда обучение не происходит, это всего лишь мелочь, которая мешает.

В анатомии сушилки лента сама по себе не сушит. Ремень является частью системы, которая помогает одежде равномерно высыхать, позволяя барабану вращаться, а одежда катится в горячем воздухе. Без работающего ремня было бы легче сушить одежду на бельевой веревке на открытом воздухе, потому что только верхняя часть одежды в сушилке будет подвергаться воздействию горячего воздуха.

Именно это происходит в классах с плохо отрегулированными ремнями. Только ученики наверху получают пользу от преподавания, тогда как ученики внизу никогда не подвергаются горячему обучению. Итак, продолжая аналогию, я узнал, что мое мышление было ошибочным, предполагая, что барабану требуется больше тяги, чтобы он мог вращаться. Ключом к правильной работе сушилки было убедиться, что шкив, который управляет всем процессом, имеет необходимое для этого тяговое усилие.

Этот блок — учитель.

Если у учителя есть сила сцепления, вызванная плотным прилеганием к ремню, он может заставить барабанную среду для обучения кувыркаться и перемешивать предметы, что распространяет эффект обучения на каждого ребенка.

Изменение точки зрения

Подведем итоги: у нас есть сушилка, которая представляет собой процесс преподавания и обучения. Одежда — это ученики, барабан — это среда обучения, а шкив, прикрепленный к двигателю, — это учитель. Горячий воздух — это стимул к обучению.Так что это за пояс? Сушилка не заставляла барабан вращаться за бороздки снаружи. Простое переворачивание ремня обеспечивает необходимое сцепление там, где это необходимо — на шкиве, который обеспечивает питание всей системы.

Помните, проблема с сушилкой была в моем мышлении или точке зрения, и у меня была та же проблема, как у учителя.

По опыту я обнаружил, что было бы ошибкой сосредотачивать все свое внимание на контроле над учениками, тогда как на самом деле для реального обучения мне действительно нужно, чтобы ученики немного повалялись в учебной среде, вызывая небольшой хаос и шум.

Учителя сталкиваются с огромным давлением, требующим от учеников успеваемости. К сожалению, непосредственная склонность состоит в том, чтобы сосредоточить все внимание на поведении учеников, на том, насколько они вовлечены и сколько они учатся, во многом подобно тому, как я неправильно сосредоточил внимание на обеспечении тяги барабана сушилки и добился успеха только тогда, когда нацелился на ведущий шкив.

Хотя наблюдение за поведением учеников невероятно важно, чтобы сделать класс эффективным, учитель важнее.Таким образом, пояс — это точка зрения учителя. Как и в случае с поясом, учитель может принять две точки зрения: создать среду для контроля учеников или повысить эффективность учительского поведения, которое стимулирует поведение учеников.

Я слышал, как слишком много учителей жалуются, и однажды я сам эгоистично жаловался на то, как плохо ученики ведут себя в классе. Только когда я понял, что не собираюсь менять учеников, пока я не изменю себя как педагог, моя эффективность как педагога начала расти.

Я должен был осознать поведение, которое я демонстрировал студентам, поскольку педагог позволял студентам существовать и процветать.

Принятие мер

Именно тогда я перевернул пояс и изменил поведение своего учителя. Вместо того, чтобы реагировать на ситуации, возникающие в классе, я начал предвосхищать поведение учеников и сознательно продвигать те модели поведения, которые хотел видеть:

• Я встретил учеников у двери
• Я стал уверен
• Я позволил проявить свой энтузиазм
• У меня была интересная работа для учеников, пока я делал ролл.
• Я уменьшил время простоя и увеличил телесно-кинестетическую активность
• Я увеличил выбор учеников
• Я предоставил несколько форм понятного ввода
• Я улучшил свое обсуждение- ведущие способности

Я выполнил множество других учебных заданий, которые, как я рассчитывал, приведут меня к желаемому мной поведению — и они это сделали.

Послание ко всем педагогам и руководителям системы образования однозначно: для того, чтобы улучшить обучение учащихся, необходимо сосредоточить больше внимания на повышении потенциала и эффективности движущей силы класса — учителя. Урок сушилки в том, что один способ работает, а другой — нет. Мне было бы интересно узнать о том, каких потрясающих результатов вы добились, изменив свою точку зрения.

Движущие силы ИКТ в обучении

• Альфонс тен Браммельхус
• Эльс Койпер

Глава

• 12
  Цитаты

• 6.3k
  Загрузки

Часть
Международный справочник по информационным технологиям в начальном и среднем образовании Springer
серия книг (SIHE, том 20)

Аннотация

Изменения в образовании происходят по какой-то причине. Эти причины являются движущими силами. Основываясь на концептуальной структуре, представляющей ключевые элементы процесса обучения, в этой главе обсуждаются четыре движущие силы для использования ИКТ в обучении: учитель, учащийся, содержание обучения и учебные материалы.Процесс обучения рассматривается как результат как структурных условий (содержания и материалов), так и индивидуальных характеристик (учителя и ученика). Мы утверждаем, что доминирование каждой движущей силы можно рассматривать как обучающую парадигму обучения. Чтобы проиллюстрировать взаимное влияние и зависимость движущих сил, мы разработаем пример взаимодействия движущих сил. В заключительном разделе мы обсуждаем некоторые важные последствия, вытекающие из различных парадигм ИКТ в обучении, и противоречия, с которыми сталкиваются учителя при интеграции ИКТ в учебную практику: технологический толчок против образовательного притяжения, а также необходимость лидерства и личного предпринимательства.

Ключевые слова

движущие силы изменения в образовании, развитие технологий, парадигма обучения, обучение,

Это предварительный просмотр содержания подписки,

войдите в систему

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Информация об авторских правах

© Springer Science + Business Media, LLC 2008

Авторы и аффилированные лица

• Alfons ten Brummelhuis
• Els Kuiper

1. 1.Фонд Кенниснета, Zoetermeer, Нидерланды
2. 2. Кафедра теории и исследований в области образования, Университет Амстердама, Нидерланды

Движущая сила в образовании

Европейская азербайджанская школа в Баку имела большой успех, став одной из первых школ международного бакалавриата в Азербайджане и перешла на многоязычную учебную программу. Он гордится тем, что перенимает передовой опыт в сфере образования со всего мира.

Грэм Поллок, директор Европейско-азербайджанской школы в Баку

В этой статье Грэм Поллок , директор Европейско-азербайджанской школы, излагает план из восьми пунктов того, как небольшие страны с открытой экономикой, такие как Азербайджан, могут извлечь уроки из передового опыта других стран, с особым акцентом на необходимости вооружить детей навыки, необходимые для работы в будущем, некоторые из которых еще даже не существуют.

Азербайджан во многих отношениях очень удачная страна.Земля богата природными богатствами. Но, как я обнаружил, его самый большой ресурс — это не энергия или драгоценные металлы, а молодежь.

Каждый второй из 10-миллионного населения страны моложе 30 лет. Почти 25 процентов моложе 15 лет. Именно энергия и талант этих молодых людей позволят Азербайджану реализовать свои амбиции.

Чтобы получить максимальную выгоду от страны, нужно дать молодым людям инструменты, чтобы максимально использовать их потенциал. А это означает, что они должны получить самое лучшее образование.

В Азербайджане есть отличная платформа для развития. Первая мусульманская страна, создавшая современные университеты, в отличие от многих стран региона, в ней практически все люди грамотны.

Но политики в Азербайджане хорошо понимают, что их система образования должна стремиться идти в ногу с лучшими в мире и давать молодым людям навыки и уверенность, необходимые для адаптации своих знаний к миру, который меняется быстрее, чем когда-либо.

Учитывая, что рабочие места, которые они будут заполнять, и технологии, которые они будут использовать, могут еще не существовать, недостаточно просто требовать от детей изучения того, что мы знаем.Азербайджану необходимо дать им возможность думать на ногах, бросить вызов тому, чему они учатся, поскольку лучшие системы образования уже это делают.

Именно такой подход лежит в основе Европейско-азербайджанской школы (EAS), открывшейся в Баку в сентябре 2011 года, и я горжусь тем, что являюсь консультантом в этой школе. EAS был создан Тале Гейдаровым в поддержку инициативы Министерства образования по модернизации системы образования страны. Азербайджанский предприниматель, Тале полон решимости продвигать передовую образовательную практику в своей стране и полностью раскрыть потенциал молодого поколения своей страны.

Основная цель школы — вооружить учащихся навыками, необходимыми для успешной будущей карьеры как в Азербайджане, так и за его пределами. Вдохновленный планами школы стать символом образовательного превосходства в Азербайджане и опираясь на свой собственный опыт управления и преподавания в школах на пяти разных континентах, я изложил ниже то, что, по моему мнению, является планом успеха в образовании.

1. Как учиться

В EAS обучение не является односторонним процессом — дети активно участвуют в собственном обучении.Прошли те времена, когда детей рассматривали как пустые сосуды, в которые можно было влить факты. Их побуждают не просто извергать информацию, но учиться учить ; это означает, что они должны открывать для себя, что им нужно учиться, а не получать указания от учителей. Это фундаментальная основа философии школы и один из многих способов, которыми EAS прокладывает новые пути в стране.

2. Обучить детей навыкам для работы завтрашнего дня

Разработчик приложений, менеджер по социальным сетям, эксперт по облачным вычислениям: это лишь три из многих должностных инструкций, которые едва ли существовали пять лет назад.Урок здесь в том, что мы не должны пытаться превратить сегодняшних детей в работу завтрашнего дня, поскольку мы не знаем, какими будут эти рабочие места. Вместо этого мы должны вооружить наших детей знаниями и, что наиболее важно, навыками, необходимыми для того, чтобы быть лидерами в любой области, в которой они хотят работать.

3. Обучение вне школы

Внешкольные мероприятия являются жизненно важной частью развития ребенка, и EAS стремится предложить своим детям разнообразную программу, которая включает спорт, драму, шахматы, танцы, хор, традиционное ковроделие, рисование и гончарное мастерство.

Важность такой деятельности трудно переоценить. Они учат детей тому, как важно быть частью команды, работающей над достижением долгосрочной цели. Они помогают им открывать новые интересы, налаживать новые отношения и повышать самооценку. И они помогают детям научиться структурировать свое время и планировать наперед. Проще говоря, если они хотят провести тренировку по футболу или уроки театра, им нужно убедиться, что их домашняя работа сделана вовремя!

4. Самые высокие международные стандарты

Азербайджан находится на перекрестке Европы и остального мира.Это внешне ориентированная нация, которая может внести большой вклад в мировое сообщество, но, как и все страны, ей есть чему поучиться у других.

Имея это в виду, как школа-кандидат, EAS находится в процессе становления школой международного бакалавриата, позволяя своим ученикам извлекать выгоду из сочетания международных и местных учебных программ мирового уровня. EAS также уже налаживает связи с другими школами по всей стране, чтобы помочь модернизировать методы обучения.

5.Говоря на языках мира

EAS также признает важность того, чтобы азербайджанские дети стали многоязычными агентами открытой экономики. В настоящее время наши уроки проводятся на азербайджанском языке, при этом английский и русский языки включены в учебную программу — например, в уроки драмы — в то время как школа работает над полностью двуязычным обучением (азербайджанский и английский). Методы интерактивного повествования, такие как диалогическое чтение, используются для того, чтобы маленькие дети, у которых мало слов, могли с энтузиазмом читать и развивать любовь к чтению, которая останется с ними на всю оставшуюся жизнь.

6. Образование в эпоху цифровых технологий

Благодаря технологиям, которые делают детей более ориентированными на зрение, детям требуется постоянное стимулирование. EAS использует доски SMART практически в каждом классе, а также другие интерактивные обучающие технологии. Для учащихся средних школ реализуется программа «1: 1» для ноутбуков, а iPad широко используются с раннего возраста, помогая процессу интерактивного обучения и давая учащимся возможность взять на себя ответственность за собственное обучение.

Многие страны используют эти объекты в течение многих лет, но задача состоит в том, чтобы сделать их рентабельными. В эпоху, когда вы можете превратить контроллер видеоигры за 40 долларов в цифровую доску, возможно все.

7. Привлечение родителей и учителей

Основываясь на моем собственном опыте по всему миру, это, пожалуй, самый важный шаг из всех. Описанная выше модель приведет к трансформации образования только в том случае, если все родители и учителя примут эту новую философию.

Это будет непросто. Многие из них выросли в другую образовательную эпоху — в эпоху механического обучения, узкой учебной программы и внутреннего отношения к языкам и образовательным стандартам. Но важно, чтобы учителя и широкая общественность принимали инновации, разработанные исследователями и практиками в области образования, и извлекали уроки из успехов и неудач прошлого.

8. Образование для всех

Обеспечение детей первоклассными удобствами стоит недешево, поэтому EAS является платной школой.Однако школа признает, что самые яркие умы завтрашнего дня могут происходить из любой части азербайджанского общества. Имея это в виду, школа решила свести плату за обучение к абсолютному минимуму и предоставить стипендии студентам, которые демонстрируют выдающийся потенциал.

Таким образом, способные дети любого происхождения могут извлечь пользу из образования, которое предлагает EAS. В настоящее время каждый шестой ребенок в школе получает стипендии в той или иной форме, и это то, что Tale как основатель с особой страстью поддерживает.

Я уверен, что через пример, который подает EAS, достижения его учеников и связи, которые они налаживают, в поддержании улучшения образовательных стандартов во всем Азербайджане.

Если мы дадим нашим молодым людям навыки для достижения успеха, мы сможем положиться на них в построении будущего, которого мы все хотим. Азербайджан сделал значительные шаги в этом направлении, и я считаю, что это настоящая причина того, что стране так повезло.

Движущие силы для ИКТ в обучении

Основная цель исследования — попытаться углубить понимание влияния информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании в начале 21 века.Основное внимание уделяется тому, как учителя используют ИКТ в своем обучении и как учащиеся учатся в среде ИКТ. С этой целью было исследовано влияние ИКТ на убеждения, действия, ценности и педагогику учителей и учеников.
Теоретические основы тезиса основаны на четырех различных дискурсах о влиянии ИКТ на образование. Обоснование использования ИКТ в образовании в работе Fox и Twining (2006) дает контекст вопросов, заданных в диссертации, со ссылкой на более общую дискуссию об использовании ИКТ в образовании.Рамки ten Brummelhuis и Kuiper (2008) привлекают внимание к различным движущим силам ИКТ по ​​отношению к процессам обучения, а Mishra и Koehler (2006) представляют важную точку зрения на пересечение и взаимосвязь между технологическими, педагогическими и содержательными знаниями. Наконец и самое главное, структура, представленная Уэббом и Коксом (2004), обеспечивает плодотворную теоретическую базу и направляет всю работу, в частности, поскольку она подчеркивает возможности, которые предлагают ИКТ, и предлагает, как учителя и ученики используют их, что очень важно в отношении на основе их знаний, убеждений или взглядов.В качестве отправной точки исследования используется использование ИКТ в среде, которая, как можно ожидать, даст образцовый взгляд на то, что делается на переднем крае использования ИКТ в обычной школьной среде. Тематическое исследование было проведено в одной гимназии, Ментасколинн-Коупавогур (МК). В начале века МК уже была многообещающей школой ИКТ, которая поддерживала образовательную среду ИКТ. Школа была выбрана, поскольку она имеет долгую историю инициатив в области использования ИКТ, а учителя, определенные школьными властями как активные пользователи ИКТ, также имеют опыт использования ИКТ в своей работе.К их ученикам также обращались, а также к школьным властям. Всего было опрошено восемь учителей и шесть учеников, были проанализированы дневники пяти учителей, наблюдалась деятельность в 12 классных комнатах, была проанализирована активность учеников в системе управления обучением (LMS) и их оценки в 12 классах, и 89 учеников приняли участие в опросе. .
Вопросы исследования касаются знаний, убеждений, ценностей и поведения учителей и учащихся; Возможности использования ИКТ для учебной деятельности и педагогической аргументации учителей в области ИКТ, а также государственной и школьной политики в области ИКТ.Чтобы получить как можно более полную картину, был использован план смешанных методов с качественными и количественными методами сбора и анализа данных. Это включало интервью с учителями, студентами и директором МК, наблюдения за классной деятельностью, дневники учителей и анкету, которая была отправлена ​​онлайн группе студентов. Кроме того, были использованы оценки учащихся и файлы журналов, полученные при использовании LMS, а также информация со школьного веб-сайта и общедоступных документов, а также опыт автора в реализации программ развития ИКТ в школе.Результаты различных исследований, представленные в этой диссертации, дают представление об учителях, которые, по-видимому, упорно трудились, чтобы интегрировать технологии в свою образовательную работу, основываясь на своих знаниях технологического педагогического содержания. Они хотели развивать педагогику ИКТ дальше и быстрее и проявляли инициативу в различных направлениях, например, используя LMS, Интернет, доски, онлайн-общение, аудио- и видеофайлы и образовательное программное обеспечение. Кроме того, они считали, что для поддержки развития школы необходимы изменения в организации школы.Вначале руководство школы способствовало прогрессу, но впоследствии не смогло полностью поддержать инициативы самых активных учителей. Тем не менее, эти учителя продолжали работу, поскольку считали, что использование ИКТ в образовании полезно, и были убеждены в их ценности. Возможности ИКТ, представленные учителями, являются важным определяющим фактором использования ИКТ, и этот тезис предполагает, что то, как они планируют и внедряют ИКТ в свою работу, важно для ее развития. Несмотря на это, они считали, что результат оказался не тем, на что они надеялись, и, по их мнению, не только руководство школы и их коллеги-учителя замедлили развитие, но и ограниченное участие учеников.Студенты сыграли значительную роль, но во многих отношениях пассивную. Они не использовали все доступные им возможности ИКТ, хотя они знали о многих возможностях и признавали их полезность. Таким образом, было предпринято усилие вовлечь некоторых из них во многие доступные варианты. Учителя оказались движущей силой в развитии ИКТ, стремясь вовлечь учащихся во весь спектр доступных возможностей, хотя студенты, казалось, воспринимали некоторые возможности ИКТ как должное.Студенты увидели полезность и преимущества использования ИКТ и сосредоточились на использовании «здесь и сейчас», но не действовали явно проактивно. Учителя хотели предложить учащимся хорошие возможности использования ИКТ, но, тем не менее, в довольно традиционном смысле, поскольку они были привязаны к национальной и школьной программе и школьной организации образовательных программ.
Основываясь на результатах и ​​теоретической базе, автор рекомендует четыре компонента, которые следует изучить дальше.Во-первых, образовательный компонент, такой как различные обоснования использования ИКТ и благоприятные убеждения, отношения и ценности, а также педагогические знания, которые имеют фундаментальное значение для успешного применения ИКТ в образовании. Во-вторых, прикладная составляющая, поскольку постоянное техническое развитие требует неустанных инноваций и реализации новых возможностей. В-третьих, компонент обучения, инструменты ИКТ постоянно предлагают новые возможности и возможности, которым необходимо обучать как учителей, так и учащихся, чтобы они могли использовать их для своей работы.В-четвертых, и, наконец, компонент развития, отмечая, что ИКТ в образовании — это непрерывный процесс, который не будет процветать без постоянной поддержки.
Ясно, что внедрение изменений — сложный и во многих отношениях обременительный процесс. Это требует видения, целеустремленности, приверженности, преданности делу и понимания того, что такое образование, а также признания того, что изменения необходимы и разумны. Это требует большой работы, особенно когда речь идет о переменах. В этом процессе необходимо улучшить сотрудничество между учениками и учителями; все они должны быть полностью осведомлены, уметь использовать и применять новые технологии наиболее эффективным и творческим образом.

Как выбрать? Учителя, осознающие педагогическую ответственность

Докторанты Грейс А. Чен и Саманта А. Маршалл, а также доктор Илана С. Хорн, профессор математического образования с факультета преподавания и обучения Пибоди-колледжа при университете Вандербильта, исследуют, как учителя осознают свою педагогическую ответственность. В ходе своего исследования они записывают беседу между учителями, вызванную вопросом «для чего?». Они преподают математику, когда вне класса их ученики борются с такими проблемами, как бедность и насилие.Последующий дискурс-анализ показывает необходимость дать учителям возможность совместно разобраться в своих педагогических обязанностях.

Учителя ежедневно принимают множество решений. Многие связаны с успехом уроков, возможностями для обучения своих учеников и развитием обстановки в классе. Других волнует цель образования и будущее, к которому они готовят своих учеников. Помимо собственных мотивов и стремлений, требования к учителям исходят от множества заинтересованных сторон, включая учащихся, родителей, администраторов и политиков.Учителя редко имеют возможность обсудить свои педагогические обязанности, так как же они справляются с этими иногда конкурирующими требованиями?

Докторанты Грейс А. Чен и Саманта А. Маршалл и д-р Илана С. Хорн, профессор математического образования, все из факультета преподавания и обучения Пибоди-колледжа при Университете Вандербильта, Нэшвилл, исследуют, как учителя понимают смысл своих педагогических знаний ответственность, особенно кому и за что они чувствуют себя обязанными.Помимо изучения педагогических действий («что» и «как») преподавания математики, исследователи исследуют цель обучения математике («почему»), исследуя педагогические рассуждения, закрепленные за педагогической ответственностью.

Педагогическое суждение
Педагогическое суждение относится к осмыслению учителями своей профессиональной деятельности. Педагогическое суждение состоит из трех компонентов: педагогическое действие, обозначающее как преднамеренный, так и непреднамеренный выбор, сделанный учителями, педагогическое рассуждение, относящееся к обоснованию учителями своих педагогических действий, и педагогическая ответственность, описывающая, кому или чему учителя чувствуют себя обязанными.Исследователи объясняют, почему педагогическая ответственность учителей обычно лежит ниже их педагогических рассуждений о своих педагогических действиях, лежащих в основе многих решений, которые они принимают в сложных социально-политических контекстах своей работы.

Изучение педагогического мышления и педагогической ответственности
Исследователи выбрали социальный и ситуативный подход к своему исследованию, чтобы изучить педагогическое мышление и педагогическую ответственность. Их обоснование состоит в том, что мысли и разговоры учителей об их действиях и обязанностях формируются под воздействием внешних факторов, таких как то, что им говорят делать, и что они наблюдают за действиями других учителей.Поиск литературы для учителей показал, что рассказы учителей открывают окно для их педагогических рассуждений и могут выявить предположения и стремления учителей в отношении их педагогической практики, особенно их педагогической ответственности.

Изучение того, как учителя осознают свою педагогическую ответственность, в частности, кому и чему они обязаны.

Это исследование фокусируется на педагогических рассуждениях учителей в отношении их педагогической ответственности, т.е.е. осознание учителями своих обязательств, включая их моральные, этические, институциональные, правовые, учебные и ситуативные проблемы. Учитывая важность чувства педагогической ответственности учителей, исследовательская группа подчеркивает, что учителя редко получают возможность поразмышлять и обсудить свои педагогические обязанности. Это может быть связано с тем, что профессиональное развитие учителей обычно сосредоточено на навыках и стратегиях, а не на морали и этике преподавания. Кроме того, педагогическая ответственность носит личный и сложный характер, и связь между педагогическими рассуждениями и педагогической ответственностью может быть неясной.

Учителя редко получают возможность поразмышлять и обсудить свои педагогические обязанности.
Monkey Business Images / Shutterstock.com

Участники исследования
Это конкретное исследование было частью четырехлетнего этнографического исследования обучения учителей средней математики. Исследование проводилось в крупном городском округе в партнерстве с организацией профессионального развития (PDO). Около 80 учителей были отобраны для возобновляемых пятилетних стипендий в PDO.Стаж преподавателей варьируется от 1 до более 30 лет преподавания. Программа предусматривала участие в дневных сессиях повышения квалификации, посвященных обучению математике, каждый месяц в течение учебного года. Участники также вместе посещают региональные и национальные конференции, и в группе существует сильное чувство общности. Учителя были увлечены своим преподаванием и знакомы как с совместным обучением, так и с размышлениями о своей педагогической практике. Педагоги, не входящие в PDO, рассматривали участников как «учителей-лидеров».

Сбор данных
Исследователи использовали различные методы сбора данных, в том числе выступали в качестве участников-наблюдателей на сессиях профессионального развития каждый месяц. Помимо аудиозаписей сеансов, исследователи делали подробные полевые записи, записывая, кто говорил, что они говорили, и отмечая эмоциональные реакции. Они также использовали записи, стенограммы интервью и артефакты из более крупного исследования.

Фокусная беседа
Утром последнего собрания PDO в учебном году тон был одновременно праздничным и сентиментальным, поскольку группа делилась тем, что они узнали, и праздновала выпуск тех учителей, которые завершили свои пятилетние стажировки с PDO и приветствуют приходящих учителей.На заключительном заседании во второй половине дня они посмотрели документальный фильм, выбранный лидером ООП, который нашел его «интересным» и подумал, что это будет вдохновляющий финал. Позже она сказала исследователям, что «не ожидала, что он ударит так сильно, как это произошло». Фильм «Плохие дети», снятый в альтернативной средней школе, считающейся школой «последнего шанса», фокусируется на проблемах, с которыми сталкиваются четыре ученика и директор школы. Атмосфера в зале резко изменилась во время просмотра, некоторые участники расстроились и заплакали.После этого лидер PDO пригласил учителей поговорить друг с другом, чтобы обработать впечатления от просмотра. Затем она спросила, не хочет ли кто-нибудь задать вопрос. Никто не предложил, поэтому она поделилась некоторыми обнадеживающими новостями о том, что случилось со студентами после того, как был снят документальный фильм.

В исследовании исследуется цель обучения математике («почему») путем изучения педагогических рассуждений, связанных с педагогической ответственностью.

Для чего?
Некоторые учителя высказали свои мысли группе.Один учитель описал сцену из фильма, где один из учеников спал во время урока. Эмоционально она продолжила:

.

«И все, о чем я могу думать, это:« Для чего? »Все, о чем я могу думать, — это тонны моих учеников в этом районе. В этом году у меня было три смерти. … больно осознавать, что все, что меня заботило, это Алгебра 1, и они знали, что я забочусь о них как о человеке, но в конце концов это ничего не значит, потому что все, что у меня было, это возможность получить тройку, и теперь они ты даже больше не живешь? Или они в бандах? Ну вот, теперь я просто задаюсь вопросом, как мне выбрать? Что я должен сделать?»

Мне просто интересно, как мне выбрать? Что я должен сделать?

Этот комментарий был критическим моментом, создавшим возможность для концептуальных изменений.После долгой паузы в группе произошел эмоциональный разговор, который, хотя он длился всего 30 минут, оказался « экзистенциально значимым в том смысле, что учителя неоднократно вводили, обсуждали, ратифицировали или отвергали общепринятые нарративы об их педагогической ответственности как учителя математики. ‘. Они поняли, что комментарий учителя и последовавший за ним разговор были для них прекрасным местом для анализа понимания учителями педагогической ответственности.

Задаваясь вопросом «для чего?», Они преподают математику, когда вне класса их ученики борются с такими проблемами, как бедность и насилие, учителя размышляли о том, как любить своих учеников и обучать их жизненным навыкам больше, чем преподавание математики, сделал их «хорошими учителями».В то время как в материалах некоторых учителей говорится о «социально-политических реалиях жизни и обучения в несправедливом обществе», разговор был сосредоточен на удобном и знакомом понятии, что любовь и жизненные навыки делают хорошее преподавание и хороших учителей.

Анализ и влияние
В ходе беседы учителя обсуждали то, что, по их мнению, они «на самом деле» делали как учителя. Это выявило нюансы, связанные как с возможностями, так и с ограничениями социально обусловленных педагогических рассуждений, касающихся педагогической ответственности учителей на протяжении этого критического события.

Педагогическая ответственность — движущая сила обучения. Monkey Business Images / Shutterstock.com

Исследователи считают, что педагогическая ответственность является движущей силой обучения. Они предполагают, что предоставление учителям возможности переживать трагедию, выражать уязвимость и коллективно участвовать в педагогических рассуждениях, особенно касающихся педагогической ответственности, может быть мощным активом для обучения учителей. Такое совместное осмысление своей педагогической ответственности позволит учителям выйти за рамки привычных идей обучения математике ради любви или жизненных навыков и позволит им воссоединиться с моральными наградами преподавания.Более того, эта благоприятная среда дает учителям возможность изучить свою уязвимость и изучить, как реагировать на трагедию, а также коллективно исследовать преобразующие возможности для более справедливого государственного образования.

Исследовательская группа пришла к выводу, что эти результаты имеют особое отношение к эпохе COVID, «поскольку учителя пытаются понять, чему и как они должны учить, учитывая не только сложный социально-политический контекст, но и множество горя, которое они и ученики, вероятно, могут испытывать. переживает ».

Личный ответ

Как вы видите, что возможности для учителей совместно осмыслить свою педагогическую ответственность будут облегчены в более широком масштабе?

Профессиональное развитие учителей часто продвигает «советы и рекомендации», подразумевая, что обучение — это просто проверка списка стратегий. Тем не менее, большая часть обучения непредсказуема и опирается на текущие действия, основанные на педагогической ответственности.Чтобы проявлять внимание к педагогической ответственности, профессиональное развитие должно предлагать учителям возможность признать уязвимость, выразить неуверенность и задуматься над своими моральными и этическими обязательствами. Учителей Preservice следует побуждать к обсуждению их мотивации стать учителями и их восприятию того, что значит быть «хорошим учителем». Эти возможности могут помочь учителям противостоять скрытым предубеждениям и институциональным традициям, чтобы они могли более сознательно увязывать свои действия со своим этическим чувством заботы об учениках.

Модели и теории учебного дизайна: модель обучения Discovery

Что такое Discovery Learning

Discovery Learning был введен Джеромом Брунером и представляет собой метод обучения на основе запросов. Эта популярная теория побуждает учащихся опираться на прошлый опыт и знания, использовать свою интуицию, воображение и творческие способности, а также искать новую информацию, чтобы открывать факты, взаимосвязи и новые истины. Обучение — это не усвоение сказанного или прочитанного, а активный поиск ответов и решений.

5 принципов Discovery Learning Model

Модель обучения Discovery объединяет следующие 5 принципов:

• Принцип 1. Решение проблем.
  Преподаватели должны направлять и мотивировать учащихся искать решения, сочетая существующую и недавно полученную информацию и упрощая знания. Таким образом, учащиеся являются движущей силой обучения, принимают на себя активную роль и находят более широкое применение для навыков посредством действий, которые поощряют риски, решение проблем и зондирование.
• Принцип 2: Управление учащимся.
  Преподаватели должны позволять участникам работать в одиночку или с другими и учиться в своем собственном темпе. Такая гибкость делает обучение полной противоположностью статической последовательности уроков и занятий, избавляет учащихся от ненужного стресса и заставляет их чувствовать, что они учатся сами.
• Принцип 3: Интеграция и соединение.
  Преподаватели должны учить учащихся, как сочетать предыдущие знания с новыми, и поощрять их подключаться к реальному миру.Знакомые сценарии становятся основой новой информации, побуждая учащихся расширять свои знания и изобретать что-то новое.
• Принцип 4: Анализ и интерпретация информации.
  Обучение Discovery ориентировано на процесс, а не на содержание, и основано на предположении, что обучение — это не просто набор фактов. Фактически, учащиеся учатся анализировать и интерпретировать полученную информацию, а не запоминать правильный ответ.
• Принцип 5: Отказ и обратная связь.
  Обучение происходит не только тогда, когда мы находим правильные ответы. Это также происходит из-за отказа. Обучение открытию фокусируется не на поиске правильного конечного результата, а на том, что мы открываем в процессе нового. Инструктор несет ответственность за обратную связь, поскольку без нее обучение будет неполным.

Методы модели обучения Discovery

Образовательные занятия по открытому обучению должны быть хорошо спланированными, основанными на опыте и интерактивными.Преподаватели должны использовать рассказы, игры, наглядные пособия и другие методы привлечения внимания, которые будут вызывать любопытство и интерес, а также приводить учащихся к новым способам мышления, действия и рефлексии.
Методы, используемые в Discovery Learning, могут быть разными, но цель всегда одна и та же — учащиеся самостоятельно достигают конечного результата. Изучая ситуации и манипулируя ими, борясь с вопросами и противоречиями или проводя эксперименты, учащиеся с большей вероятностью запомнят концепции и недавно приобретенные знания.

Внедрите модель обучения Discovery с помощью лучшего инструмента для разработки!

Откройте для себя, выберите и сравните лучших поставщиков инструментов для электронного обучения!

Основные преимущества и недостатки модели обучения Discovery

Discovery Learning имеет множество ключевых преимуществ, таких как:

• Он поощряет мотивацию, активное участие и творчество
• Регулируется в соответствии с темпом учащегося
• Продвигает автономию и независимость
• Обеспечивает более высокий уровень удержания

Однако, как и все модели, он имеет несколько недостатков, которые можно резюмировать следующим образом:

• Для этого нужна прочная основа, потому что бесконечные блуждания и поиск ответов могут сбивать с толку.
• Его не следует использовать в качестве основного метода обучения, поскольку он имеет ограничения на практике и может привести к неадекватному обучению.
• Преподаватели должны быть хорошо подготовлены и предвидеть вопросы, которые они могут получить, и уметь давать правильные ответы или рекомендации.
• На определенном уровне он отвергает идею о том, что всем учащимся необходимо овладеть важными навыками и знаниями.

Присоединяйтесь к нам в Путешествии по истории дизайна инструкций

Каждую неделю будет добавляться новая учебная модель дизайна! Приглашаем вас сообщить нам, если вы хотите, чтобы мы рассмотрели модель и теорию учебного дизайна, которые не включены в модель Instructional Design Models and Theories .Просто оставьте комментарий на странице Instructional Design Models and Theories .

Список литературы

• Discovery Learning (Джером Брунер -1961)
• Discovery Learning
• Джером Брунер (1915-) Конструктивизм и научные открытия

VIVAHR

Простое и доступное программное обеспечение для найма Размещайте свои вакансии на всех бесплатных сайтах с объявлениями о вакансиях одним щелчком мыши + целевые страницы Culture Marketing ™.

Семь Cs для эффективного преподавания

Один из самых популярных терминов в современном образовании — академическая строгость . Руководители школ со всех концов Соединенных Штатов используют эту фразу, чтобы показать, что они требуют от всех учителей и учеников ответственности в соответствии с непоколебимыми стандартами или ожиданиями в отношении академической успеваемости. Главная цель академически строгой учебной программы — побудить учащихся оправдать ожидания, выходящие за пределы их зоны комфорта.

Строгость также становится способом, которым школы оправдывают очень жесткие и гиперструктурированные подходы к преподаванию и обучению. Если определенный подход помогает значительному количеству учащихся в одной школе или округе соответствовать строгим академическим стандартам, мы часто предполагаем, что он может помочь всем учащимся во многих школах. Руководители школ могут не видеть, что результаты, которые мы получаем от учеников в некоторых школах, часто больше отражают отношения этих учеников со школами и учителями, чем эффективность конкретного подхода к обучению.

Взаимоотношения имеют значение

Хорошие отношения между учителями и учениками чаще возникают в школах, в которых учителя и ученики разделяют схожую культуру. Полученный в результате подход к обучению просто отражает то, что работает для обеих сторон. В школах, в которых учителя и ученики не имеют схожих культур, эти отношения могут возникать реже, потому что подход к обучению часто культурно несовместим с основной идентичностью учеников. Возьмем, к примеру, школы, в которых учителя преимущественно белые, а ученики разнообразны по расовому и этническому признаку.Школы с таким типом демографии широко распространены в городских округах. Для учителей, которые могут быть незнакомы с повседневными реалиями молодежи, которые не выглядят, не разговаривают, не одеваются и не ведут себя как учителя, естественным отношениям с учениками мешает незнание учителями их культуры. В таких школах учащиеся часто могут быть вовлечены в содержание только поверхностно или могут получать хорошие оценки, но они могут не функционировать на академическом уровне, который максимизирует их потенциал. В большинстве случаев они не успевают, и школа не может определить причину.Я утверждаю, что отсутствие отношений, основанных на общей культуре, не позволяет многим студентам достичь более высокого уровня академической строгости.

Вне зависимости от среды школьные руководители играют важную роль в развитии таких отношений, которые способствуют академической строгости. Одна из разработанных мною моделей — педагогика реальности , — поддерживает эту работу. Он признает, что академически строгое преподавание и обучение глубоко личное; он начинается с понимания того, что школьный подход к обучению вряд ли удовлетворит потребности учащихся, если культура, происхождение и опыт учащихся не отражены в учебной программе.Когда учащиеся видят себя в учебной программе, они укрепляют отношения как со своими учителями, так и со сверстниками, а также с содержанием.

Семь эффективных стратегий

Итак, как мы можем построить прочные отношения со студентами, которые обладают различными учебными навыками, стилями и опытом? Семь стратегий, которые я называю семью С, могут помочь.

C 1. Когенеративные диалоги

Когенеративные диалоги — или cogens — представляют собой структурированные обмены, в которых учащиеся и их учитель совместно разрабатывают стратегии обучения, ориентированные на социально-эмоциональные и академические потребности учащихся.Диалоги обеспечивают открытое общение относительно взглядов учителя и учеников на обучение.

В идеале, cogens следует проводить вне традиционных уроков в классе, например, перед школой или во время обеда. Учитель приглашает четырех учеников, которые иначе не связаны друг с другом, присоединиться к группе; они могут быть из разных расовых или этнических групп или могут иметь разные академические уровни. Дело в том, что у них будут разные отношения как с изучаемым содержанием, так и с учителем.

В классическом примере cogen учитель просит четырех учеников встретиться после школы: ученика с высокими оценками на экзамене, другого, который провалил несколько экзаменов, ученика, который очень вербалистичен в классе, и еще одного, который редко говорит что-нибудь. Учитель благодарит учеников за то, что они пришли, и говорит им, что они являются частью консультативной группы, чтобы помочь учителю работать более эффективно. Учитель заверяет учеников, что их взгляды ценны, и устанавливает три простых правила: ни один голос не важнее другого, у всех будет равная возможность говорить, и все ученики вместе создадут план действий для улучшения своего следующего класса.

Вначале ученики с опасением отзываются о работе с незнакомыми учениками. Однако по мере того, как учитель поощряет их к участию, эти ученики начинают вносить предложения. Вскоре они разрабатывают стратегии улучшения класса на основе своих уникальных потребностей и опыта. Например, они могут совместно разработать план, согласно которому учитель должен чаще перемещаться по классу и проводить больше времени, разговаривая со всеми учениками, а не с несколькими избранными.

Эти обсуждения способствуют установлению позитивных отношений между учениками, а также между учениками и их учителем.Крепкие отношения вызывают положительные эмоции, которые создают более сильную связь с контентом. Студенты, вероятно, будут получать больше удовольствия от работы с контентом, потому что они эмоционально связаны с ним. Они также будут более тесно связаны с человеком, преподающим содержание, и с пространством, в котором его преподают. Последовательно проводя эти обсуждения, учителя связываются со своими учениками таким образом, чтобы обеспечить более эффективное обучение в классе. Кроме того, учителя учатся адаптировать инструкции к потребностям всех своих учеников.

Роль администратора состоит в том, чтобы знакомить учителей с cogens, а затем моделировать эту практику. Например, директор может пригласить учителей в коген, чтобы обсудить, как улучшить руководство школы. Крайне важно, чтобы администраторы поддерживали учителей, когда они вводят cogens, например, предоставляя закуски или обеды учителям и ученикам и поощряя учеников за их участие. Поступая таким образом, школьная администрация создает среду, которая способствует прочным отношениям и подготавливает почву для учащихся, чтобы они могли взаимодействовать с контентом с академической точки зрения.

C 2. Совместное обучение

Для развития позитивных отношений вокруг академической успеваемости учащиеся должны верить, что школа и ее представители видят ценность в том, что они приносят в классы. Это включает в себя не только признание талантов, навыков или культурных обычаев, которыми обладают учащиеся, но и позиционирование этих даров как достаточно ценных, чтобы учить, учиться и практиковаться в классе. Совместное обучение позволяет студентам продемонстрировать свои таланты, например, таланты спортсмена, битбоксера или танцора.Это требует от учителя достаточно творческого подхода, чтобы установить связь между этими дарами и содержанием. Например, учитель заставляет включать в уроки физику баскетбола, биологию битбокса и историю танцев. Когда студенты могут преподавать то, что им нравится, и видеть, что это ценится с академической точки зрения, мы создаем новые связи с академически строгим содержанием.

Школьные администраторы, которые хотят способствовать академической строгости, должны создать среду, в которой постоянно отмечаются подарки учащихся.Они должны обеспечить, чтобы в школе проводились мероприятия, посвященные неакадемическому, а также академическому обучению. Например, я был свидетелем общешкольных соревнований по рэпу, посвященных строгому научному содержанию, художественных выставок, на которых представлены работы учащихся, и даже вечера видеоигр, проводимых учащимися. Когда молодежь прославляется за то, что она есть сама, мы устанавливаем контекст для совместного обучения в классе.

Под совместным обучением я подразумеваю, что ученики обязаны составлять планы уроков, разрабатывать задания и вести класс таким образом, чтобы они отражали их личность.Студенты могут выбрать занятие, во время которого их сокурсники не делают много заметок, или занятие, в котором играет музыка на заднем плане. Учитель наблюдает за обучением каждого ученика, отмечая любые эффективные стратегии, которые ученик использует, чтобы применить их позже. Здесь цель состоит в том, чтобы учитель узнал, как молодежь делится информацией, и включил элементы обучения учеников в стратегии учителя.

В успешных отношениях вне класса люди, участвующие в отношениях, обычно видят друг в друге одинаковую ценность.Однако в традиционных классах учителя обладают большей властью благодаря своей роли учителя. Этот дисбаланс сил заставляет замолчать некоторых студентов. Распределяя часть своей власти между учениками и позволяя им преподавать, учителя могут построить прочные и уважительные отношения с учениками. Это увеличивает взаимодействие студентов с контентом и открывает путь к академической строгости.

C 3. Космополитизм

Позволить ученикам почувствовать себя не просто гостями в школе, а активными участниками того, как работают эти пространства, — это мощный шаг в их подключении к академическому содержанию.По мере того, как учащиеся берут на себя определенные рабочие аспекты школы и класса, они развивают отношения друг с другом, чтобы заставить школу или класс работать.

В том, что я называю космополитической школой , все заинтересованные стороны, в том числе учащиеся и родители, разрабатывают стратегии и берут на себя роли, помогающие школе работать должным образом. Студенты принимают эти роли, одновременно изучая контент. Например, в классе естественных наук учащиеся могут организовать лабораторию, спланировать эксперимент, помочь с выставлением оценок, подготовить заметки об исследовании для класса или отправить по электронной почте напоминания о заданиях своим сверстникам.Студенты получают зачетные баллы за свою работу. Выполнение таких ролей напрямую влияет на то, насколько глубоко учащиеся взаимодействуют с контентом.

C 4. Контекст

Педагогам необходимо до некоторой степени влиться в сообщества, в которых живут их ученики, а затем включить элементы этого сообщества в класс. Это выходит далеко за рамки разговоров со студентами о том, откуда они; он движется к культурному погружению в сообщество. Это также противоречит традиционным подходам к отношениям между школой и сообществом, которые сосредоточены на приглашении сообщества в школу без посещения сообщества.Такой подход посылает сообщение сообществу (и учащимся, которые являются его частью), что школа обладает всеми ценностями и властью в отношениях.

В педагогике, которую я представляю, школа и ее представители несут ответственность за подключение к сообществу. Педагоги призваны учиться и учиться в контексте сообщества точно так же, как учащиеся призваны изучать содержание. В этом процессе руководитель школы организует посещение сотрудниками мест в сообществе, которые ценят учащиеся.Педагоги могут определить, какие места посетить, опросив учащихся о лучших ресторанах, магазинах одежды и супермаркетах.

Это неформальное исследование проводится просто в результате присутствия в обществе в течение учебного года. Например, учитель может узнать, насколько важен местный баскетбольный турнир, услышав о нем от членов сообщества. Учитель прямо не говорит ученикам, что их сообщество и культура имеют ценность. Вместо этого учитель передает это сообщение, посещая турнир и ссылаясь на него в классе.Эта практика привлекает студентов к содержанию и создает прочные отношения между учителем и учеником.

C 5. Содержание

Акцент на содержании означает, что учителя используют любую возможность, чтобы смоделировать для учеников, как они выглядят, пытаясь справиться с предметом — не как эксперт, а как учащийся вместе со своими учениками. Учащиеся, которые борются за решение проблем со своими учителями, сильнее общаются с этими учителями; они также усерднее работают над пониманием содержания.

Вместо того, чтобы представлять контент в качестве экспертов, учителя целенаправленно выражают уязвимость.Вместо того, чтобы давать ответы, они задают вопросы и побуждают студентов делать то же самое. Например, если учитель представляет математическое уравнение; вместо того, чтобы дать ученикам возможность решить ее или решить ее идеально за них, учитель может предположить, что у него или нее возникли проблемы с уравнением, и предложить классу решить его вместе.

Этот процесс делает обучение менее пассивным и более активным. Учащиеся, которым сложно усвоить содержание, приходят к пониманию того, что в классе ценятся усилия и любознательность, а не только правильные ответы.Когда учащиеся и преподаватели вместе борются и задают вопросы, они формируют связи и открывают путь к академически строгому обмену мнениями.

C 6. Конкуренция

Некоторые из самых важных моментов как в учебном содержании, так и в построении отношений случаются, когда ученики соревнуются друг с другом. Конкуренция может вызвать положительные эмоции, способствовать интенсивному сотрудничеству и сделать контент актуальным.

Текущий климат в образовании отдает предпочтение бренду конкуренции, который подчеркивает индивидуальный успех.Соревнование в том виде педагогики, который я предлагаю, включает классные занятия, в которых учащиеся работают в группах, чтобы выразить свои знания по теме с помощью таких нетрадиционных средств, как искусство, речи, танцы или музыка. Группы могут соревноваться друг с другом, демонстрируя то, что они создали. Например, уроки естествознания могут соревноваться, чтобы определить, какой класс предлагает лучший проект, но учителя должны объявить победителя на основе творческого подхода, интеграции искусства или интеграции математики. Этот процесс позволяет учащимся проявить различные навыки и таланты, а содержание становится темой класса, а не движущей силой.Учащиеся, не добившиеся успехов в традиционных предметах, таких как чтение или письмо, становятся важными для своих групп из-за одарений, которыми они обладают — тех, которые обычно не используются в классе.

Этот процесс поддерживает академическую строгость, особенно если высокие стандарты содержания остаются неизменными для всех типов соревнований. Поскольку школы соревнуются в музыке, искусстве, танцах и играх, соревнования становятся инструментом для оттачивания академических навыков, а не для того, чтобы заставить некоторых учеников чувствовать себя неудачниками.

C 7. Курирование

Курирование означает сбор, аннотирование и сохранение информации. Учителя могут участвовать в каждом из этих действий, просматривая видеоролики о своем обучении. Они изучают видео, чтобы определить методы, которые могут негативно повлиять на их отношения со студентами. В моей работе эта практика показала, что учителя отдают предпочтение определенным ученикам, слишком часто повышают их голос или проводят слишком много времени перед доской, а не перед учениками.

Для школьной администрации привнесение кураторства в школу включает создание пространства, в котором учителя и ученики чувствуют себя комфортно, записывая и изучая свое общение.Для учителей это требует создания норм поведения в классе, которые позволят ученику записывать урок на видео в согласованное время. Совместные диалоги дополняют процесс, когда учащиеся и учителя обсуждают то, что они видят, и предлагают улучшения.

Учителя и ученики узнают больше друг о друге во время просмотра видео, а ученики больше узнают о содержании. Учащиеся, которые не ходят в школу, обычно изучают видео более внимательно, чем их сверстники, и это усиливает содержание.Когда учителя и ученики наблюдают, как они ведут себя в классе, и работают над улучшением своих отношений, открывается пространство для мощного академического обмена.

Есть

Мы не можем подготовиться к экзаменам, чтобы стать академичными. Но мы можем достичь этого, сосредоточив внимание на отношениях. Предлагаемый мной подход связывает содержание с положительными эмоциями, которые возникают в результате крепких отношений, основанных на принятии и принадлежности.