Организация воспитательного процесса: Организация воспитательного процесса

Содержание

Организация воспитательного процесса

«Воспитание – великое дело, им решается участь человека» В.Г.Белинский

«Воспитание детей есть важная задача государства,законодатель не должен отводить ему вторичное место» Платон

Цель воспитательной работы:
формирование личности Гражданина, готовой к самоопределению своей роли в творческом преобразовании государства, в котором она живёт, личности готовой к саморазвитию и самосовершенствованию

Задачи воспитательной работы:

  • создание благоприятного нравственно-психологического климата в; 
  • вовлечение учащихся в интеллектуальную, творческую и общественнозначимую деятельность с целью обеспечения самореализации личности; 
  • укрепление здоровья учащихся средствами физкультуры и спорта, формирование мотивации на здоровый образ жизни; 
  • развитие у учащихся нравственных качеств, соответствующих общечеловеческим ценностям; 
  • развитие самоуправления учащихся, представляя им реальные возможности участия в управлении школьной детской организации; 
  • создание условий для участия семьи и общественности в воспитательном процессе, привлечение родителей к участию в самоуправлении школой. 

Приоритетные направления воспитательной работы:

  • героико – патриотическое;
  • гражданско – правовое;
  • деятельность ученического самоуправления;
  • нравственно – эстетическое;
  • спортивно – оздоровительное;
  • трудовое;
  • экологическое.

Нормативно-правовая документация

  • Программа воспитания
  • План воспитательной работы на 2016/2017 учебный год
  • Положение о смотре-конкурсе «Класс года», «Ученик года»
  • Программа по социальнаой поддержке, профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Организация воспитательного процесса в группе детей с особыми потребностями

Воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении является частью общего процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, а также влияние социального окружения ребенка. С точки зрения педагогики, процесс воспитания — это сознательно организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитанников по овладению ими социальным и духовным опытом и соответствующими ценностями. Данный подход ориентирован на активную деятельность школьника, который считается не только объектом, но и субъектом воспитания. Речь идет о личностно-деятельностном подходе к воспитанию, который принят на сегодняшний день в отечественной теории, и о необходимости избегать понимания воспитания как одностороннего воздействия на личность.

В процессе организации внеклассной воспитательной работы следует опираться на понимание личности умственно отсталого ребенка с учетом закономерностей его психического развития, целесообразности проектирования отдаленных целей и результатов воспитания и развития с соответствующим содержательным, технологическим и материальным обеспечением. Целевыми ориентациями процесса формирования личности школьника можно определить следующие:

  • помощь ребенку в преодолении социально-педагогических проблем, возрастных кризисов и т.д.;
  • коррекция отклонений в развитии и поведении;
  • создание позитивной «Я-концепции»;
  • формирование адекватной самооценки;
  • развитие интеллектуальной сферы;
  • развитие эмоционально-волевой сферы;
  • развитие исполнительской (поведенческой) деятельности;
  • формирование и закрепление положительных нравственных основ личности ребенка;
  • адаптация в коллективе сверстников, привлечение ребенка в социальные и внутриколлективные отношения;
  • социальная реабилитация ребенка;
  • приобщение ребенка к социально значимой и трудовой деятельности.

При этом следует помнить, что воспитательный процесс достигает своей цели только при условии органического сочетания целенаправленного педагогического воздействия на личность с организацией жизни и деятельности воспитанников.

Цель воспитательной работы — реализация процесса формирования личности каждого ученика с его, прежде всего, положительными, сильными, и уже потом — с отрицательными, слабыми сторонами. Как показывает практика, преобразования воспитательных мероприятий в самоцель деятельности воспитателя приводит к деформации как содержания, так и последовательности воспитательных действий, приводит к изменению критериев контроля процесса воспитания и оценки его эффективности.

Процесс воспитания заключается в социальном взаимодействии педагога и воспитателя и реализуется путем организации деятельности детей. Результат действий педагога проявляется в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную концепцию воспитания можно охарактеризовать такими понятиями: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. Поэтому воспитывать — это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми.

Вопросы эффективной организации процесса воспитания детей с нарушениями психофизического развития всегда были и остаются в центре внимания ученых. Определяются основные принципы, задачи, формы и методы воспитания, выделяются основные направления воспитательной работы (нравственное, трудовое, физическое, эстетическое и др.), даются рекомендации по организации работы с ученическим коллективом и др. Процесс воспитания во вспомогательной школе осуществляется по общим с массовой школой направлениям. При этом учитывается, что любое воспитательное занятие или мероприятие должны иметь коррекционную направленность и способствовать осуществлению корректирующего воздействия на личность ученика.

Основной закон воспитания утверждает: воспитывать — значит организовывать деятельность детей. Ведь человек развивается, и только в процессе совместной деятельности с другими людьми и в ходе общения с ними у него формируются жизненно необходимые навыки, ценности, чувства. Поэтому педагог, для достижения воспитательных целей, должен уметь организовывать разнообразную деятельность учащихся.

Все виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе (познавательная, общественная, эстетическая, трудовая, деятельность досуга и т.д.), тесно связаны с содержанием обучения и воспитания и имеют целью достижение соответствующих учебных и воспитательных целей. Так, например, познавательная деятельность служит развитию познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умственных способностей и тому подобное. Организуется она в таких формах внеурочной работы, как сообщения, рассказы, уроки народоведения, экскурсии, конкурсы, обзоры литературы и др. Общественная деятельность предусматривает участие школьников в органах самоуправления, различных ученических и молодежных объединениях в школе и за ее пределами, участие в трудовых акциях и тому подобное. Это происходит в таких формах, как школьные (классные) собрания, заседания, праздники, вечера, трудовые десанты и др. Эстетическая деятельность способствует развитию художественного вкуса, соответствующих интересов, способностей детей, реализуется в таких формах внеклассной работы, как: инсценировка, конкурсы, художественные кружки, концерты, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое. Деятельность досуга предусматривает содержательный, развивающий отдых, свободное общение. Планируя данный вид деятельности школьников, педагог должен придерживаться позиции воспитателя, а не стороннего наблюдателя. Досуг учащихся может проходить в самых разнообразных формах: игры, соревнования, совместные прогулки, вечера отдыха, коллективные дни рождения и тому подобное.

Некоторые методисты выделяют как отдельный вид ценностно-ориентационную деятельность, которая, по сути, является психологическим процессом формирования отношения к миру, формирования убеждений, усвоения нравственных и других жизненных норм, — всего того, что называют ценностями. Для этого можно успешно использовать такие формы, как: моральные беседы, классные собрания, дискуссии, уроки памяти, уроки этикета и др.

Деятельность школьников должна быть многогранной и разнообразной, поскольку это создает почву для оптимального протекания процесса формирования личности. Виды деятельности не имеют определенных границ: они видоизменяются, обновляются, на каком-то этапе становятся более или менее актуальными. Поэтому перечень видов деятельности может быть только относительным. Способ организации каждого из видов деятельности требует от педагога творческого подхода. Следует при этом учитывать, что одни и те же формы могут касаться различных направлений деятельности школьников. Поэтому методисты советуют применять комплексные формы воспитания, которые обобщают совокупность воспитательных воздействий, форм и методов.

Чрезвычайно важным является умение педагога методически правильно выбрать и организовать те или иные формы работы с учащимися. Они должны соответствовать содержанию данного вида внеклассной работы, учитывать интересы школьников, быть наиболее результативными. Во вспомогательной школе выбор формы организации в значительной степени зависит также от типологических особенностей учеников, особенно от степени развития у них самостоятельности и познавательных возможностей.

Особое внимание следует уделять индивидуальной работе с отдельными учениками, которая должна логично сочетаться со всеми другими формами организации внеклассной деятельности школьников. Смысл индивидуальной работы не только в том, чтобы создать благоприятные условия для развития индивидуальных способностей учащихся, но и в том, чтобы создать условия для привлечения их в коллективные формы работы путем развития их познавательных возможностей, а особенно — самостоятельности и инициативности.

В практике работы вспомогательных школ традиционно применяются различные формы массовой работы. Это, например, праздники, в которых участвуют все классы: ученики помогают украсить помещение к празднику; под руководством педагогов готовят выступления и костюмы для них; организуют выставки детских работ и др. В рамках массового мероприятия проводятся утренники для младших классов и вечера для старших школьников, встречи с интересными людьми, соревнования, массовые игры.

При этом следует помнить, что на умственно отсталого ребенка негативно влияют как суетливость, торопливость, хаотичность действий, крики, так и однообразие, чрезмерная длительность отдельных мероприятий, выступлений и тому подобное.

Вот почему необходима четкая организация всего комплекса мероприятий, строгая регламентация действий всех участников и организаторов, учет, в первую очередь, заинтересованности и поддержки интереса к событию у участников, школьников, а не зрителей.

При организации и проведения массовых форм внеклассной воспитательной работы следует помнить, что умственно отсталые школьники, как правило, не привлекаются к активной работе, оставаясь пассивными соучастниками мероприятий. В то же время, при условии методически правильной организации, значительно увеличивается количество активных участников, у них исчезает страх общения, застенчивость, равнодушие к общим делам, формируется вера в собственные силы и возможности, а самое главное — учащиеся приобретают навыки общаться, жить и работать в коллективе.

Наиболее распространенной и достаточно результативной формой групповой работы во вспомогательной школе является кружковая работа. Она позволяет удовлетворить потребности большинства учащихся, учитывая степень основного дефекта и особенности вторичных нарушений. В ходе занятий в кружках педагог имеет возможность, кроме основной задачи (научить детей петь, танцевать, вышивать, конструировать и т.д.), способствовать возникновению ситуаций взаимопомощи и взаимоподдержки, расширению круга общения, формированию у них коммуникативных навыков, умения вести себя в коллективе и т.д.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Официальный сайт «Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Ишимбайский нефтяной колледж»

назад

Воспитательный процесс, его цель и сущность

Воспитание как целенаправленный процесс культуроёмкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами,  установками, уровнем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс целенаправленный процесс взаимодействия: индивид-индивид, индивид-группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях,  клубах,  музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, — воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс — это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом,

Воспитательный процесс — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. Цель воспитательного процесса — ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию. Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли. Как отмечает Е.В.Бондаревская, в теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях. Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуа-ций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация — это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.
Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса.
Организация воспитательного процесса на основе идей гуманистической педагогики — сложная задача, ибо от педагогов требуется не только знание этих идей, но и принятие их как собственных убеждений, на которых базируется мастерство организации взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса следующих принципов:

  • безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;
  • проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
  • осознание и признание права личности быть не похожей на других;
  • предоставление права на свободный выбор;
  • оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
  • владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;
  • учет индивидуально-психологических и личностных особен-ностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной концепции, активность и т.д.).
  • Гуманизация воспитательно-образовательного  процесса в школе — задача всего педагогического коллектива, которая решается  через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической  культуры учителей, через овладение методиками и технологиями  воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие,  самовоспитание, самореализацию.

Воспитательный процесс и роль педагога в его организации

 Воспитательный  процесс и роль педагога в его организации.

В целостном педагогическом процессе важное место зани­мает процесс воспитания. Сущ­ность, а также место и роль этого процесса легче всего понять, рассматривая его в структуре общего процесса формирования личности. Воспитание имеет ряд особенностей[1].

Во-первых, воспитание — процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

В той части, где формирова­ние личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, дей­ствуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соот­ветствии с поставленными задачами, и проявляется воспита­ние.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности[2]; это специально организованное, управляемое и кон­тролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педаго­гике прежних лет была распространена формулировка, соглас­но которой процесс воспитания — это организованное, целе­направленное руководство воспитанием школьников в соответ­ствии с целями, поставленными обществом[3].

Уязвимость данно­го определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе пред­ставляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых лич­ность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния организованной воспитательной дея­тельности и объективных условий, тем успешнее осуществляет­ся формирование личности.

Безусловно, процесс воспитания — процесс комплексный. Комплекс­ность в данном контексте означает единство целей, задач, со­держания, форм и методов воспитательного процесса, подчи­ненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педаго­гическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформи­рованное не соответствуют развитию других качеств.

Ком­плексный характер воспитательного процесса требует соблюде­ния целого ряда важных педагогических требований, тщатель­ной организации взаимодействия между воспитателями и вос­питанниками[4].

Воспитательному процессу присущи значительная вариа­тивность и неопределенность результатов[5]. В одних и тех же условиях последние могут существенно отли­чаться. Это обусловлено действиями названных выше субъек­тивных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспи­танию. Уровень профессиональной подготовленности воспита­телей, их мастерство, умение руководить процессом также ока­зывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его те­чение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспи­тателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распо­ряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воз­действие.

Важным аспектом изучения воспитательного процесса как определяющего компонента педагогического процесса является содержание воспитания. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами[6]. Умствен­ное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита­ния — формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и се­годня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие компоненты[7]:

— реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — раз­ностороннее развитие человека, опирающееся на его способ­ности и дарования. Средство достижения этой цели — освое­ние человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» лично­сти. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений;

— совместная деятельность детей и взрослых. Поиск со­вместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов ду­ховной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни состав­ляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе;

— самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной по­зицией. Важнейший элемент содержания воспитания — куль­тура жизненного самоопределения человека. Жизненное само­определение — понятие более широкое, чем только профес­сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самооп­ределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение;

— личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подрос­ток, юноша — высшая цель, смысл нашей педагогической за­боты. Надо развивать их индивидуальные склонности и инте­ресы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинст­ва. Движение от ближайших интересов воспитанников к разви­тию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания;

— добровольность. Без собственной доброй воли воспитан­ников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея со­трудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребен­ка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Сво­бодная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опи­раются на интерес, романтику, чувство долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

— коллективистская направленность. В содержании воспи­тательной работы предстоит преодолеть отношение к коллек­тиву как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравствен­ные силы.

Следовательно, устремленность школы в жизнь — залог обновления содер­жания и способов воспитания, открывающего путь от нивелирования личности к ее разностороннему разви­тию; от заучивания догм к познанию и преобразованию мира; от авторитарности и отчужденности к гуманности и со­трудничеству[8].

Как практически должно быть организовано воспитание в рамках педагогического процесса для осуществления этих идей? Сегодня мало сооб­щить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбеж­но возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? Пожалуй, именно эта практическая сторона должна выйти на первый план и стать мощным стимулом выработки положительного отношения к процессу воспитания. Здесь особая роль в воспитательном процессе возлагается на педагога, его особенности организовывать свое взаимодействие с воспитуемыми.

Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности. Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели[9].

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал

А.С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора[10]. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей: усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;  подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей; учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование; работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности[11].

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л. И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей[12].

Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей, тем не менее, обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Однако основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический характер.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов[13]. Отсюда организаторская деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности специфически проявляются в деятельности педагога. Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации.

Вторая функция — внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

Постановка в центр внимания основы социального воспитания ориентирует на осуществление важнейших функций общества — подготовку обучающихся к включению в общественную жизнь, к нормальному функционированию в обществе. Социальное воспитание в школе осуществляется в процессе взаимодействия множества «цепочек»: социум – коллектив – личность, проявляющихся в различных сферах деятельность и активности[14]. Сохранение в школе традиций ценностного характера обеспечивает создание атмосферы сотрудничества, ответственности, ощущение себя причастным к коллективу, к общему успеху.

Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия является взаимосвязь всех составных частей школы, всех её состояний, в процессе которых происходит: во-первых, передача положительного опыта старшего поколения; во-вторых, формирование способности воспользоваться этим капиталом.

Следовательно, взаимодействие педагогов и воспитанников в педагогическом процессе должно быть направлено на развитие личности,   социального и профессионального становления, гармонизацию взаимоотношений детей с окружающим социумом, природой, самим собой. Для этого необходимо при организации воспитательных отношений использовать потенциал основных и дополнительных образовательных программ и включать обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным особенностям деятельность, направленную на формирование у детей гражданственности и патриотизма, уважения к правам и свободам человека, опыта взаимодействия  со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами, приобщение к системе культурных ценностей, готовности к осознанному выбору профессии, экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью, эстетическое отношение к окружающему миру, потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной культуры, активной жизненной позиции.

 

 

 

[1] См.: Зимняя И.Л. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия. Ярославль, 2000. С.27-33.

[2] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого.С.49.

[3] Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. С.31.

[4] Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1. С.55.

[5] Смирнова Г. Воспитательная система средней школы // Воспитание школьников. 2003. № 8. С.94.

[6] Караковский В.А. Воспитательная система школы. М., 1997. С.71.

[7] См.: Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С.65-69; Закон РФ «Об образовании».

[8] Подласый И.П. Указ. соч. С.72.

[9] Кураковский В.А. Указ. соч. С.60.

[10] Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978. Т.1. С.27.

[11] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980. С.32-25.

[12] Уманский Л.И. Указ. соч. С. 48.

[13] Зимняя И.Л. Указ. соч. С. 82.

[14] Смирнова Г. Указ. соч. С. 97.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Организация учебно-воспитательного процесса — МБОУ МО ГК «СОШ № 3 им. Дамаскина И.Ф.»

Организация учебно-воспитательного процесса

Организация образовательного процесса в Школе осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании», образовательными программами и расписанием занятий. С учетом потребностей и возможностей учащихся образовательные программы  могут осваиваться  в следующих формах:  очной, заочной;  в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм  получения образования. Обучение и воспитание в Школе ведутся на русском языке.

Важнейшим документом, на который опирается деятельность образовательного учреждения, является программа Развития школы, которая ориентирована на обучение, воспитание и развитие личности обучающегося, способного к самоопределению и самореализации, самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности с учётом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных) особенностей. Целью программы развития является создание условий, обеспечивающих высокое качество образования выпускников, эффективная реализация высоких образовательных запросов общества, подготовка успешных выпускников как результат обеспечения личностного роста и развития обучающихся.

Школа осуществляет образовательный процесс в 1-7 классах по федеральному государственному стандарту второго поколения (ФГОС). Задачами начального общего образования являются воспитание и развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Начальное общее образование является базой для получения основного общего образования.

Организация учебного процесса в Школе регламентируется   учебным планом, разрабатываемым Школой самостоятельно, в соответствии с примерным государственным учебным планом и регламентируется расписанием занятий.

На бесплатной для обучающихся основе Школа может оказывать следующие дополнительные образовательные услуги: проведение спортивных секций, предметные кружки, кружки художественно-эстетического, эколого-краеведческого направления.

Вся внеурочная работа строится с учётом возможностей Школы, пожеланий родителей (законных представителей), интересов, склонностей и способностей обучающихся, на принципах добровольности, самостоятельности выбора деятельности, взаимоуважения и сотрудничества, с привлечением работников школы, родителей, руководителей секций, кружков и студий, родительских средств.

Формы организации воспитательного процесса — Студопедия

ПЛАН

1. Понятие «форма воспитательной работы».

2. Типы форм воспитательной работы: меро­приятия, дела, игры.

3. Классификация форм вос­питательной работы: по времени подготовки и проведения, видам деятельности, субъекту ор­ганизации, результату, количеству участни­ков.

4. Проблема выбора форм.

5. Традиционная методика организации и проведения воспитательных мероприятий.

6. Методика организации и проведения коллективного творческого дела.

Форма ( в пед.) – способ существования учебно-воспитательного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. ( Педагогический словарь)

Во внеклассной воспитательной работе применяются различные формы организации учащихся. В педагогической литературе нет единого подхода к определению понятия «формавоспитательной работы».

Формы воспитательной работы — это те условия, в которых реализуется ее содержание.

Формы воспитательной работы – это варианты организации конкретного воспитательного процесса; композиционное построение воспитательного мероприятия. Они всегда взаимосвязаны с содержанием и со средствами воспитания. ( П.И. Пидкасистый)

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. (Н.В. Бордовская)

Традиционно в педагогике понятие формы воспитания и формы организации воспитательного процесса отождествляются и определяются как варианты организации конкретного воспитательного процесса; композиционное построение воспитательного мероприятия. Но иногда в педагогической литературе дается определение организаци­онных форм воспитания, как способа организации, способа выражения какого-то со­держания. Например, соревнование как содержание деятельности включает формы организации соревнования: эстафета по­лезных дел, КВН, олимпиада, спартакиада, викторина и др. Поэтому форма всегда связана с содержанием.

Говоря о воспитании как специально организованном воспитательном процессе целесообразнее говорить о формах организации этого процесса, которые предполагают совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитания, а также порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса направленных на достижение целей воспитания. Форма организации воспитательного процесса обеспечивает реализацию целей, содержания, методов и средство воспитания детей. В ней реализуются закономерности и принципы воспитания.

В последнее время большинство педагогов ссылаются на классификацию Е.В. Титовой, которая считает, что все формы воспитательной работы следует разделить на 3 группы мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия – это события, занятия, ситуация в коллективе, организуемое педагогами или воспитанниками с целью непосредственного воспитательного влияния на них.

Характерными признаками этой формы является созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. К ним относятся: беседы, лекции, дисциплины, диспуты, дискуссии, экскурсии и т.д.

Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Характерные признаки этой формы: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания, самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. К ним относятся творческие дела или просто организованная, продуктивная общая работа: концерт, посадка деревьев и т.д.

Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Игры не несут в себе ярко выраженной общественно полезной направленности, но они способствуют развитию и воспитанию их участников.

К ним относятся: деловые игры, сюжетно-ролевые, спортивные, познавательные и др.

Но наряду с этим мнением в педагогической литературе высказывается и другое, суть его в том, что понятие «мероприятие» – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо целей. Термин «мероприятие» выражает активность лишь учителя, а дети используют все готовое. Поэтому этот термин не используется в работе классного руководителя.

Системность, комплексность, последовательность, непрерывность воспитания лучше других передает понятие «воспитательное дело», которым в последнее время предпочитают пользоваться теоретики и практики. Воспитательное дело — это вид (форма) организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Главные его отличительные особенности — необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся воспитательных дел.

Воспитательные дела имеют коллективный и творческий характер и поэтому называются коллективными воспитательными делами или коллективными творческими делами. Коллективные творческие дела, отмечает один из методики воспитания, основанной на системе таких творческих дел, проф. И. П. Иванов, это не мероприятия, а забота; это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство. В воспитательных делах сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателей со школьниками.

В любом деле выделяются этапы целеполагания (анализа ситуации, формирования доминирующей и сопутствующих воспитательных целей), планирования, организации и подготовки, непосредственного осуществления дела, анализа достигнутых результатов. ( Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов)

Такой подход к формам организации, воспитательного процесса предполагает, что основной формой организации воспитательного процесса выступает воспитательного дела и есть смысл говорить о видах воспитательных дел, выделяя их существенные признаки.

Такими признаками могут быть протяженность во времени, количество участников, открытость ВД, результативность ВД.

По времени подготовки и проведения могут быть экспромтные и длительно готовящиеся воспитательные дела.

При удачном воплощении экспромтные формы несут в себе сильный эмоциональный заряд, обычно надолго запоминаются, а значит имеют определенную личностную значимость для участников. Дефицит времени при медленной подготовке мобилизует творческие силы и способности детей. Интересную точку зрения высказывает известный специалист в области воспитания Н.Е. Щуркова, которая считает что любое воспитательное дело должно поднять человека на более высокий уровень ценностных отношений, не требует длительных затрат времени и усилий его участников, несет максимум воспитательной эффективности, за счет насыщения и актуализации духовно-нравственных ценностей.

Воспитательные дела с предварительной подготовкой полнее реализуют развивающую и воспитательную функцию, причем именно подготовка дела более значима для всех его участников.

По количеству участников воспитательные дела могут быть групповые (воспитатель-группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп).

По субъекту организации классификация воспитательных дел может быть следующей:

— организаторами выступают педагоги, родители, взрослые;

— деятельность организуется на основе сотрудничества детей и взрослых;

— инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результатам воспитательные дела делятся на следующие:

— результатом является информационный обмен;

— выработка общего решения;

— общественно значимый продукт.

Воспитательные дела могут быть «открытыми» и «закрытыми». «Открытость» предполагает проведение дела или вместе с кем-то и для кого-то, «закрытость» – для самих себя.

Форм воспитательной работы огромнейшее количество. Это многообразие создает сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое).

Традиционно наиболее распространено деление форм воспитательной работы по объекту воздействия: индивидуальные, кружковые, объединяющие и массовые.

Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность отдельных учащихся, направленная на самовоспитание. Например: подготовка докладов, номеров художественной самодеятельности, подготовка иллюстрированных альбомов и т.д. Это позволяет каждому найти своё место в общем деле. Эта деятельность требует от воспитателей знание индивидуальных особенностей учащихся путём бесед, анкетирования, изучения их интересов.

Кружковая внеклассная работа способствует выявлению и развитию интересов и творческих способностей в определённой области науки, искусства, спорте. Наиболее распространены такие её формы, как кружки и секции (предметные, технические, спортивные, художественные). В кружках проводятся занятия разного типа: это доклады, обсуждение произведений литературы, экскурсии, изготовление наглядных пособий, лабораторные занятия, встречи с интересными людьми и др. Отчёт работы кружка за год проводится в виде вечера, конференции, выставки, смотра.

К объединяющим формам работы относятся детские клубы, школьные музеи, общества. Широкое распространение получают клубы дружбы, выходного дня, интересных встреч. Действуют они на началах самоуправления, имеют свои названия, уставы. Работа клубов строится по секциям. Так интернациональные клубы могут иметь секции: корреспондентскую, изучение истории, географии, экономики, культуры страны, с которой дружат дети. Профильные клубы (литературные, юного физика, химика, математика). Целью политических клубов может стать изучение молодёжного движения за рубежом, изучение истории политических учений и др.

Распространённой формой являются школьные музеи. По профилю они могут быть краеведческие, исторические, историко-литературные, природоведческие, художественные. Основная работа в школьных музеях связана со сбором материалов. Для этого проводятся походы, экспедиции, встречи с интересными людьми, ведётся широкая переписка, работа в архиве. Материалы музея должны использоваться на уроках, для просветительской деятельности среди взрослого населения. Необходимо, чтобы работа школьного музея проходила в контакте с государственным, который должен оказывать им научную и методическую помощь.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространённых в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей.

В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми, все участники становятся зрителями. Сопереживание, возникшее от участия в общем деле служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки.

Смотры — наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску.

Формой массовой работы с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Формы воспитательной работы по направлениям воспитания.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть «Клуб почемучек», «Турнир любознательных», «Что? Где? Когда?», экскурсии в Политехнический музей, на производство, посещение разнообразных выставок и т.д.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения. Эффективны такие формы, как «Игроград», «Огонек», «Юморина», «День варенья», дискотеки и пр. Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта — познавательный и развлекательный. Например, «Поле чудес», «Занимательная… (математика, история, география и т.д.)», конкурс фантазеров, викторины, «Вечер загадок» и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, так как в младшем школьном возрасте, с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражает содержание различных видов труда: бытового, ручного, общественно полезного, обслуживающего. Для педагога представляет определенные трудности организация трудовой деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного результата, который дает разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников.

Данный результат проявляется в сформированной потребности к труду, в умении занять себя. Трудолюбие, трудовые умения и навыки формируются в мастерской Деда Мороза, кружках «Иголочка и ниточка», «Шпунтик и Винтик», «Книжкиной больнице», ремонтной мастерской класса, при регулярном проведении Дня чистоты. Во внеклассной работе можно организовать изготовление наглядных пособий к уроку, играм, шефскую работу, работу по облагораживанию своего города и т.д.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунка и пр., театр, дизайн-клуб.

Особенностью некоторых форм внеклассной работы в школе является то, что используются популярные в детской среде формы, пришедшие из литературы, — «Тимуровская, шефская работа», или из телевидения: КВН, «Что? Где? Когда?», «Угадай мелодию», «Поле чудес», «Огонек» и др.

Выбранная учителем форма воспитания должна соответствовать цели воспитания, возрастным осо­бенностям учащихся, системе воспитательной работы класса, классным традициям и т. д.

Каждая форма организации воспитательной работы:

— решает конкретные воспитательные задачи;

— используется для стимулирования деятельности учащихся;

— удовлетворяет интересы школьников;

— выступает основой развития личностных качеств и умений.

Выбор форм воспитания определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. В основе этот выбора должна находиться педагогическая целесообразность.

Выбор форм воспитания зависит от:

— Содержания и направленности воспитательных задач;

— Возраста учащихся;

— Уровня их воспитанности;

— Особенностей детского коллектива и их традиций;

— Особенностей и традиций региона;

— Технических и материальных возможностей школы;

— Уровня профессионализма учителя.

Успех воспитательной работы во многом зависит от оптимального сочетания различных видов форм воспитания.

Организация внеклассной воспитательной работы. Для того чтобы данные требования могли быть реализованы в практической деятельности, предлагаем определенную последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.

1. Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

Цель этапа — объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на данном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педагог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информативным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, который не только расширит представления педагога, но и даст профессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: рисунков, поделок, стихотворений, рассказов и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее популярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на контакт с педагогом и детьми. Общая цель — формирование общительности, ведущая функция — формирующая в совокупности с развивающей. Допустим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели — повышение самооценки, снятие тревожности, т. е. формирование положительной «Я-концепции». Дети в I классе доброжелательные, ласковые, но нелюбознательные, с практически отсутствующим кругозором. Общая цель внеклассной работы — развитие познавательного интереса, ведущая функция — развивающая, конкретная цель — расширение кругозора детей, формирование познавательной активности.

В соответствии с целью, задачами, приоритетными функциями внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках рисования, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Выбрав в качестве содержания творческую деятельность, педагог на первом этапе работы с ребенком организует общеклассное занятие, на котором дети создают коллективное панно «Бабочки и цветы», раскрашивают трафареты бабочек и прикрепляют их к цветам. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок «обречен» на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данного ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, педагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую деятельность детей, форму — экскурсию в Политехнический музей по теме «Часы».

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую работу, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

Методика организации и проведения воспитательных мероприятий может осуществляться двумя путями:

1) традиционно, когда основная часть работ по подготовке и проведению мероприятия выполняется педагогом, а ученики либо не участвуют в его подготовке вообще, либо эпизодически привлекаются на разных этапах;

2) на основе методики коллективного творческого дела (подробнее об этом см. 7.3), когда все этапы разработки, подготовки и проведения мероприятия реализуются на основе совместного творческого поиска педагогов и воспитанников.

Организация воспитательного процесса в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната

 «Дело воспитания ребёнка есть дело величайшей сложности и трудности. Каждый наш поступок, который видят или слышат дети, каждое наше слово-интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребёнка, формированием его личности».
В.П. Кащенко.

Особенностью современного этапа формирования социального опыта детей- сирот с особенностями развития является то, что оно проходит в период переоценки в обществе жизненных и нравственных ценностей. Имеется ряд факторов, которые отрицательно сказываются на усвоении детьми социального опыта:

  • особенности развития;
  • стремление обвинять в своих бедах окружающих;
  • низкий уровень коммуникативных навыков;
  • эмоциональная нестабильность
  • …«тяга к бродяжничеству и побегам как нереализованная потребность в жизненном пространстве…»;
  • иждивенческая позиция(«нам должны», «дайте»),отсутствие бережливости и ответственности;
  • инфантилизм;
  • «перегруженность» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

А.А. Архипова анализирует факторы, которые являются основными «мишенями» социализации детей-сирот в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната. К ним относятся:

  • фактор семейной депривации;
  • фактор снижения социальной активности;
  • фактор ограниченного общения.

Исследования показывают, что процесс социализации воспитанников, усвоение социального опыта, освоения и приобретения системы социальных связей может проходить успешно. при условии правильно организованной воспитательной деятельности.

Целью воспитательной деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната, является обеспечение условий для гармоничного развития ребенка- сироты и подготовка его к самостоятельному жизнеустройству.

Важной задачей является адаптация воспитанников школы-интерната с коррекционно-развивающей направленностью.

Коррекционно-развивающая среда предполагает: саморазвитие ребёнка-сироты, раскрытие потенциальных возможностей и способностей индивида, какими бы особенностями (недостатками) он ни обладал. Раскрыть внутренние цели и желания ребенка, готовить его к успешному освоению социального опыта, развивать адекватную рефлексию, научить жить в мире реальности. Партнерские отношения, сопричастность воспитателя к делам и поступкам детей-сирот с особенностями развития( позиция « мы вместе», а не «над»)- всё это становится возможным при условии четкой системы воспитателя, как проводника и носителя нравственной культуры.

Деятельность воспитателя в процессе коррекционно-развиваюшего сопровождения предполагает:

  • овладение воспитателями основ педагогической культуры, её форм и методов;
  • индивидуальный подход;
  • системность и последовательность;
  • выявление интересов и склонностей;
  • учет потенциальных возможностей ребенка;
  • создание условий для раскрытия и самореализации индивидуальности воспитанника.

Коррекционно-развивающая среда в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната обеспечивает:

  • создание системы позитивно действующих факторов;
  • разработку разновариативных модулей коррекционно-развивающих занятий, мероприятий и т.д.;
  • создание психолого-педагогического сопровождения с учетом личностных особенностей, склонностей и способностей;
  • организацию досуговой деятельности, ориентированную на коррекцию недостатков развития и формирование механизмов компенсации.

Воспитательный процесс в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната строится на включение воспитанников в разнообразные виды деятельности.

В научной литературе (А.В.Волков, М.И.Рожков) вариативно-программный подход рассматривается как предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения, в которых создаются необходимые условия для социализации ребенка-сироты.

Мы предлагаем рассматривать вариативно- программный подход как творческий целенаправленный процесс взаимодействия «воспитатель-воспитанник»:

  • развитие резервных потенциальных возможностей детей;
  • развитие эмоционально-волевой сферы ребенка, как основы компенсации его дефектов;
  • формирование компенсаторных механизмов ребёнка;
  • формирование профессионального самоопределения с учетом адекватных соотношений к выбранной профессии и возможного потенциала .

Таким образом, формирование социального опыта детей-сирот с особенностями развития в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната — это многофакторный, комплексный процесс, предполагающий социальную интеграцию воспитанников в социуме.

Список литературы.

  1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе . Под редакцией В.В.Воронковой .М.,Школа-Пресс,2004.
  2. Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников.- В.Р.Шмидт. Т.Ц. «Сфера» 2005г.
  3. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений/;под ред.И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной.-5-е изд.,стер.-М.: Издательский центр «Академия»,2008.
  4. Формирование профессионального самоопределения: Программа для учащихся старших классов.-М.:МГПИ,2010.
  5. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Подобие для учителей и студентов дефектологич. ф-тов пед.ин-тов/ Под ред. В.В.Воронковой-М.:Школа-Пресс,1994.
  6. Коррекционная педагогика:Т.Г.Никуленко,С.И.Самыгин.-2-е изд.-«Феникс, МарТ» 2010.
  7. Найди свое призвание. В помощь выпускникам школ интернатного типа/Государственный Центр профориентации и психологической поддержки населения.М.,2002.

Образовательный процесс — обзор

2.3.2 Компетенции агента изменений для устойчивости — теоретические выводы

Образовательные концепции, ориентированные на компетентность, сосредоточены на «выходе» образовательного процесса, тогда как традиционная педагогическая парадигма делает упор на «вход» (содержание и предметы), которые студенты должны изучать (см. EQF, 2012; Sterling, 2004). Подход на основе результатов в первую очередь не ставит вопрос о том, чему следует учить, а начинается с вопроса о том, чему следует научиться: какие управленческие способности, какие аналитические концепции и стратегии решения проблем должны приобретать учащиеся в процессе обучения? Рассматривая процесс обучения и результаты, решается вопрос о том, чему следует учить.Мы ссылаемся на элементы, которые обычно упоминаются в определениях компетенции (например, Rychen & Salganik, 2003; Weinert, 2001). Помимо обширной базы дисциплинарных и междисциплинарных знаний, особое внимание уделяется когнитивным и практическим навыкам, а также отношениям и способностям для успешного выполнения сложных задач в реальной рабочей среде, а также способности сотрудничать и мотивировать.

Вопрос о том, какие компетенции следует развивать в образовании в области устойчивого развития, стал ключевой темой исследований в области образования в области устойчивого развития (например,г., Барт, Годеманн, Рикманн и Столтенберг, 2007; Де Хаан, 2006). Обзор этой литературы показывает, что все больше сходятся во мнениях относительно критической роли ключевых компетенций (Sipos, Battisti, & Grimm, 2008; Wiek et al., 2011 для интегративной структуры). В высшем образовании для устойчивого развития часто упоминаемые компетенции были определены и расширены, чтобы включить навыки, мотивацию и эмоциональную предрасположенность для успешного решения реальных проблем устойчивости, а также выявления и реализации возможностей.Ключевые компетенции описываются как многофункциональные, независимые от контекста, важные для всех людей и особенно актуальные для достижения цели устойчивого развития (Rieckmann, 2012). В таблице 2.1 представлена ​​подборка литературы, посвященной дискуссии по определению (ключевых) компетенций в образовании в области устойчивого развития.

Таблица 2.1. Ключевые компетенции в образовании в области устойчивого развития

Wiek et al.(2011)

Источник литературы Основное содержание
ЮНЕСКО (Делор, 1996) Четыре столпа образования для 21 века:

Изучение знаний

Учимся делать

Учимся быть

Учимся жить вместе

OECD (2005)

Ключевые компетенции для интерактивного использования инструментов, таких как знания, медиа и ресурсы

Компетенции для автономных действий

Компетенции для взаимодействия внутри социально разнородных групп

De Хаан (2006); см. также Rieckmann (2012) Формирование компетенции, включающей следующие ключевые компетенции:

Компетентность в упреждающем мышлении

Компетентность в междисциплинарной работе

Компетентность в космополитическом восприятии и изменение точки зрения

Компетентность в работе с неполной и сложной информацией

Компетентность

Компетентность в сотрудничестве

Компетентность в решении индивидуальных дилемм принятия решений

Компетентность в самомотивации и мотивации других

Компетентность в осмыслении индивидуальных и культурных моделей

Компетентность в этических действиях

9 0004 Способность к сочувствию и солидарности

Стерлинг и Томас (2006) Ценности, знания, навыки и понимание:

Компетентность ценить разнообразие, окружающую среду и справедливость

Знание принципов устойчивого развития

Системное мышление и анализ

Знание вопросов и проблем устойчивого развития

Компетентность для работы в разных дисциплинах

Совместные действия и разрешение конфликтов

Компетентность по устранению неопределенности

Компетенция принимать меры для внесения изменений

Roorda (2010)

Ответственность

90 026 •

Эмоциональный интеллект

Ориентация на систему

Ориентация на будущее

Личное участие

Навыки действия

12

Компетенция системного мышления

Компетентность с опережением

Нормативная компетентность

Стратегическая компетентность

Межличностная компетенция

Несмотря на конвергенцию, не существует единого мнения о «правильном» подходе к выбору, определению и ранжированию ключевых компетенций, необходимых для устойчивого развития (например,г., Фадеева, Мочизуки, 2010). Каждый из подходов объединяет и подчеркивает различные аспекты общей образовательной цели: дать людям возможность участвовать в социально-политических процессах и продвигать общество к устойчивому развитию. Недавние исследования (Rieckmann, 2012; Wiek et al., 2011) подчеркивают, что системное, упреждающее, стратегическое и критическое мышление, сопровождаемое нормативными и межличностными компетенциями, наиболее важно для высшего образования в целях устойчивого развития.

Вопрос о том, какие компетенции следует учитывать при образовании для управления устойчивым развитием, также недавно был рассмотрен (Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh, & Lambrechts, 2013; Stubbs & Schapper, 2011), и, похоже, существует согласие, что знания, навыки и отношения три важнейших компонента. Что касается знаний, различные авторы подчеркивают важность знаний об экологических концепциях, системах и практиках экологического менеджмента, конкретных подходах к природе и устойчивости, а также концепциях социальной глобальной справедливости (например,г., Ваддок, 2007). Некоторые ученые указывают на необходимость включения развития навыков продвинутого общения, переговоров, критического анализа и управления изменениями в аспирантуру (Hind, Wilson, & Lenssen, 2009). Что касается отношения, как третьего выделенного компонента управленческого образования в интересах устойчивости, исследования подчеркивают важность поощрения студентов к сомнению их взглядов на мир и развитию рефлексивного мышления и собственного понимания сложных и сложных проблем (например,г., Rands, 2009).

Хотя часто упоминается мандат образования в области устойчивого развития, заключающийся в том, чтобы способствовать преобразованию неустойчивых структур, процессов и моделей поведения в устойчивые, профиль компетенции агента изменений в области устойчивости обычно не является центром дискуссий. Литература показывает, что ориентированные на результат исследования компетенций выпускников программ управления устойчивым развитием и программ магистратуры MBA все еще находятся на ранней стадии разработки.Растущий объем теоретической литературы по управленческому образованию в интересах устойчивости в основном обсуждает интеграцию устойчивости в основные учебные программы по менеджменту (например, Benn & Dunphy, 2009), избранные междисциплинарные компетенции (например, Parker, 2010), «рефлексивные способности» (например, Hind et al., 2009), а также экологические аспекты (например, Bootsma & Vermeulen, 2011). Комплексное исследование, дающее обзор компетенций менеджеров по устойчивому развитию в корпоративной практике, было проведено Willard et al.(2010). Сванстрём, Лозано-Гарсия и Роу (2008) изучили деятельность американской инициативы ACPA (Американская ассоциация персонала колледжей), которая определяет набор из 44 способностей и качеств агентов изменений, которые участвуют в создании устойчивого будущего. В то время как исследование Willard et al. (2010) рассматривает корпоративную практику, но не обсуждает последствия учебной программы, довольно обширный сборник ACPA не относится ни к менеджменту и образованию MBA, ни к реальным требованиям профессионалов в области устойчивого развития.

Обзор литературы по компетенциям в области устойчивого развития для агентов организационных и корпоративных изменений показывает необходимость дальнейшего изучения как компетенций, необходимых для достижения успеха в корпоративной практике, так и последствий, которые можно извлечь для последипломного образования в области управления, чтобы помочь студентам развить необходимый профиль компетенций агента изменений для устойчивости. Эти компетенции включают ключевые компетенции, которые считаются важными для образования в области устойчивого развития в целом, и более подробный набор предметных, методологических, социальных и личных компетенций (эту часто используемую классификацию компетенций см. В Heyse & Erpenbeck, 1999) управления устойчивым развитием.

Организация учебного процесса — 552 слова

Организация учебного процесса в классе с разноплановыми учениками — очень ответственная задача. Это требует учета интересов и потребностей отдельных групп, включая физические, социальные, психологические и т. Д. Другая задача в этом случае — заставить студентов разных рас, социальных статусов и физических способностей работать в команде. Кроме того, важно помнить, что процесс обучения взаимосвязан с процессом воспитания, что усложняет задачу.

Вопрос воспитания разноплановых школьников обсуждается рядом авторов. Например, один из них утверждает, что в таких классах стандартизированные тесты неприемлемы, поскольку они «мешают нам видеть, что […] цель образования должна заключаться в том, чтобы сделать мир лучше и справедливее» (Бигелоу, 206).

Такое утверждение можно до некоторой степени оправдать, поскольку универсальные тесты не подходят для современного разнопланового общества. Однако, на мой взгляд, тесты не следует исключать из учебного процесса.В конце концов, они просто резюмируют то, что ученик помнит во время выполнения упражнения. Поэтому считаю, что выполнение альтернативного оценивания нужно совмещать с тестами.

Другой автор, Грант, задал довольно актуальный вопрос по теме. В частности, он был обеспокоен тем, «в какой степени доступно обучение на языке языковых меньшинств, включая американский язык жестов?» (Грант, 215).

Этот вопрос кажется провокационным в современной образовательной системе, где язык жестов внедрен только в некоторых учебных заведениях.Действительно, эта проблема создает границу между нормальными и инвалидами. Поэтому стоит подумать о развитии применения жестового языка в обычных школах.

Еще один автор, Ньето, исследует вопрос поликультурного образования. Одна из упомянутых идей меня удивила; в частности, автор утверждает, что «спорные темы, такие как власть и неравенство, редко обсуждаются в школах» (Nieto, 53). На мой взгляд, современные школы более демократичны, чем считает автор.Эти темы, например, часто обсуждались в моем классе.

Прочитав статьи и рассмотрев свое эссе, я обнаружил, что мои предложения по организации разнообразной классной работы недостаточно развиты. Например, в своем эссе я предложил использовать более интерактивный метод обучения, направленный на вовлечение всех студентов и поощрение общения. Однако эта идея должна соответствовать тому, что общение в многопрофильном классе носит специфический характер.

Некоторые ученики могут чувствовать себя некомфортно из-за того, что они в чем-то особенные или разные, и задача учителя — сделать этих учеников более открытыми и уверенными. С этой целью может быть реализована особая политика, основанная на идее гордиться тем, что отличается от других. На самом деле, хотя большинство ученых пытаются уравнять учеников, может быть полезно заставить каждого из них почувствовать себя особенным. Это сделает их всех одинаково уверенными.

Еще один вопрос, который я пересмотрел после чтения, — это метод тестирования студентов с разным уровнем знаний.Я предложил дать ученикам с трудностями в обучении несколько менее сложных заданий; Теперь я считаю важным связать учебный процесс с желанием студентов учиться. Это означает, что программа обучения должна учитывать темы и области, которые студенты хотят обсуждать и исследовать.

Справочный лист

Грант, К. и Слитер, К. 2003 «Практическая исследовательская деятельность 5.2: Оценка в классе и школе» Включение обучения: пять подходов к мультикультурным планам обучения для расы, класса, пола и инвалидности , Джон Wiley & Sons, Нью-Йорк, стр.213-215.

Нието, С. и Боде, П. 2009 «Мультикультурное образование и школьная реформа» Подтверждение разнообразия: социально-политический контекст поликультурного образования , 5-е изд., Пирсон, Сидней, стр. 42-62.

Бигелоу, Б., Харви, Б., Карп, Х. и Миллер, 2001 «Дети-неудачники: что не так с увлечением тестированием», Переосмысление наших классных комнат Rethinking Schools Ltd): Обучение в интересах равенства и справедливости . Том 2, стр.204-206.

Эссе по организации учебного процесса написал и прислал ваш сокурсник.Вы можете использовать его в исследовательских и справочных целях для написания собственной статьи; однако вы должны процитировать его соответственно.

Запрос на удаление

Если вы являетесь владельцем авторских прав на эту статью и больше не хотите, чтобы ваша работа публиковалась на IvyPanda.

Запросить удаление

Организация системы образования и ее структуры

Организация системы образования и ее структуры

Система образования делится на четыре уровня: дошкольное, обязательное (единая структура начального и неполного среднего образования), полное среднее и высшее образование.Образование для взрослых также доступно и в художественных школах, в основном музыкальных.

Уровень дошкольного образования предназначен для детей в возрасте до шести лет, с которого начинается обязательная школа. Образование обязательно для детей в течение 10 лет, от шести до шестнадцати лет. Вторая ступень средней школы обычно включает учеников в возрасте от шестнадцати до девятнадцати лет, но также и учеников старшего возраста. Каждый, кто закончил обязательное образование, имел эквивалентное базовое образование или кому исполнилось шестнадцать, имеет право поступить в старшую среднюю школу.Те, кто имеет право на обучение в гимназии, имеют право учиться в гимназии как минимум до 18 лет. Студенты высшего образования обычно должны сдать вступительный экзамен или его эквивалент. В соответствии с законодательством об образовании взрослых и непрерывном образовании, государственные органы, а также частные предприятия и организации могут предоставлять такое образование.

Дошкольное образование — это первый уровень исландской образовательной системы.Все дошкольные учреждения в Исландии работают в соответствии с Законом о дошкольном образовании (Закон 90/2008) и следуют Национальному руководству по учебной программе для дошкольных учреждений 2011 года, выпущенному Министерством образования, науки и культуры. Дошкольные учреждения предназначены для всех детей в возрасте от 1 до 6 лет. Дневной уход в частных домах является вариантом для родителей, но не считается частью системы образования.

Закон об обязательных школах, Закон об обязательном школьном образовании (Закон 91/2008) предусматривает обязательное образование для детей и подростков в возрасте от шести до шестнадцати лет.Все ученики должны посещать школу на дневном отделении и посещать школу обязательно.

Муниципалитеты несут ответственность за обеспечение надлежащего образования в соответствии с законом. Директор обязательной школы определяет, закончил ли ученик обязательное школьное образование, и несет ответственность за его окончание из обязательной школы. Ученик может окончить обязательную школу до завершения 10-летнего обязательного образования при условии, что ученик выполняет требования обязательной школы в соответствии с описанием результатов обучения в Руководстве по национальной учебной программе.

Согласно Закону об обязательном школьном образовании, родители могут обучать своих детей дома, частично или полностью, но они должны подать заявление о таком освобождении от своего муниципалитета. Дети, обучающиеся на дому, освобождаются от обязательного школьного обучения, но должны проходить регулярную оценку и мониторинг, а также сдавать экзамены, согласованные на национальном уровне. Если разрешение выдается, муниципалитет должен заключить договор с обязательной школой в муниципалитете о консультациях, надзоре и различных услугах.Домашнее обучение в Исландии является редкостью, и для того, чтобы ваши дети могли посещать домашнее обучение, родители должны иметь право преподавать в обязательных школах.

Учащиеся имеют право на удовлетворение их особых потребностей, связанных с обучением в инклюзивной обязательной школе, независимо от их физических или умственных достижений. Согласно Закону об обязательной школе, муниципалитеты должны обеспечить предоставление специализированных услуг в обязательных школах, определить организацию таких услуг и способствовать предоставлению услуг в самой обязательной школе.Специальные услуги включают поддержку учеников и их семей, а также поддержку обязательной школьной деятельности и ее персонала. Положение о специализированных услугах (Постановление № 584/2010) описывает, какого рода специализированные услуги должны предоставляться как для дошкольных, так и для общеобразовательных школ.

Полное среднее образование не является обязательным в Исландии. Однако в рамочном законодательстве о ступени гимназии (Закон 92/2008) указывается, что любой человек, закончивший обязательное образование, или имеющий эквивалентное базовое образование, или достигший 16-летнего возраста, имеет право записаться в гимназию.Те, кто имеет право поступать в старшую среднюю школу, также имеют право учиться до 18 лет. Вторая ступень средней школы обычно включает в себя учащихся от шестнадцати до девятнадцати лет. Все школы этого уровня имеют совместное обучение. Хотя полное среднее образование обычно делится на общее и профессиональное, с некоторыми программами художественного обучения, оно в основном организовано в единую структуру с множеством вариантов.

В соответствии с Законом о гимназии 2008 года учащимся с особыми потребностями должны предоставляться обучение и специальная учебная поддержка.Специализированная помощь и соответствующие условия будут предоставлены министерством образования, если это будет сочтено необходимым. Ученики с особыми потребностями должны учиться бок о бок с другими учениками, но, кроме того, многие школы предлагают специальные четырехлетние направления обучения, где большинству учеников с ограниченными возможностями предоставляется образование в соответствии с индивидуальными учебными планами. Все учащиеся-инвалиды имеют право посещать гимназии, и финансовый кризис не повлиял на это положение.

Высшее образование в Исландии регулируется Законом о высших учебных заведениях 2006 года (Закон 63/2006). На все высшие учебные заведения распространяются положения исландского слова háskóli (т.е. университет), которое в соответствии с законодательством используется для обозначения как тех высших учебных заведений, которые имеют несколько факультетов, постоянные исследовательские центры, программы бакалавриата и магистратуры, так и учреждения, которые не несут ответственность за исследования. Следовательно, на исландском языке нет формального различия между неуниверситетскими и университетскими учреждениями, но по закону Министерство образования, науки и культуры определяет название каждого учреждения на иностранных языках, т.е.е. будет ли это называться университетом или университетским колледжем. Учреждения, аккредитованные как háskóli, могут предлагать обучение первого и второго цикла в тех областях обучения, в которых они аккредитованы, но должны специально подавать заявки на аккредитацию для докторских программ.

Обучение взрослых предоставляется государственными органами, частными учреждениями, компаниями и организациями. Образование и профессиональная подготовка взрослых предлагаются учебными заведениями старшего и высшего образования, в том числе центрами непрерывного образования.Образование для взрослых также может предоставляться муниципальными школами, частными школами, компаниями или организациями. Сервисный центр образования и профессиональной подготовки — это форум социальных партнеров для взрослых и непрерывного образования и обучения в сотрудничестве с другими органами образования и Министерством образования, науки и культуры.

В 2011–2015 годах министерства здравоохранения и образования Исландии организовали успешную образовательную / рабочую кампанию под названием «Образование — это рабочий процесс» («Nám er vinnandi vegur») 2020.Проект был завершен в 2015 году. Основная цель проекта заключалась в открытии доступа к гимназии для безработных и молодых людей в возрасте до 25 лет, в укреплении профессионального образования и в расширении сотрудничества между школами и промышленностью. Границы между формальной системой старшей средней школы и системой образования взрослых стали более гибкими, а руководство школой — более доступным. Проект был признан в целом успешным и способствовал укреплению сотрудничества между заинтересованными сторонами и различными министерствами в целях снижения безработицы и повышения уровня квалификации молодых людей без формального образования.Кроме того, в рамках этого проекта были предприняты усилия по регистрации всей информации о раннем уходе из школы.

Организация учебного процесса на онкологическом отделении в период карантина

Согласно учебной программе на кафедре онкологии в начале второго полугодия учебного года планируется обучить 38 студентов трех- и четырехмесячных циклов специализации и интернатуры «Клиническая онкология». Фактическое количество студентов по окончании набора составило более 70 человек.

Перед началом нового учебного года на нашей кафедре прошло совещание, на котором были рассмотрены основные вопросы — организация учебного процесса на кафедре во время карантина с соблюдением рекомендаций Министерства образования и науки Украины и Приказа Ректора Академии №№ 3033, 3331 выданы 26 -го августа 2020 года и 11 -го сентября 2020 года.

Заведующий кафедрой, профессор Прокоп Гордичук представил алгоритм регистрации и организации смешанных методик в учебном процессе с использованием трех существующих клинических баз, а именно: Киевского городского клинического онкологического диспансера, Национального института рака и Киевского областного центра клинической онкологии. Клиническая больница.

Основная задача — разделение потока студентов, организация учебных групп, которые в будущем соответствовали бы требованиям «оранжевой» зоны карантина. Профессор Гордичук сообщил, что перед началом учебного года на кафедре проведен санитарный ремонт и подготовлены помещения, которые обеспечат возможность сохранения социальной дистанции, обеспечат студентов дезинфицирующими средствами, масками, перчатками, дезинфицирующими средствами. Для оперативности и улучшения обратной связи со студентами создана дополнительная система регистрации студентов в базе данных кафедры с использованием Excel.Профессор Гордийчук благодарит администрацию Киевского городского клинического онкологического диспансера за помощь в подготовке помещения средствами профилактики и защиты, а также возможность проводить ИФА студентам в лабораториях центра.

Процесс был организован следующим образом: — были разбиты циклы специализации, созданы группы из 12-14 студентов, в первой группе для лекций и семинаров дистанционного обучения (приоритет отдавался врачам из «оранжевых»). «зоны или существует высокий риск включения этой территории в« красную »зону эпидемической опасности по динамике заболеваемости), а вторая группа для практической работы была разделена на подгруппы по 5-6 студентов. кто проводил ИФА, а при получении отрицательных результатов анализов учебный процесс организовывался на разных клинических базах.Избранные представители этих групп создали виртуальную группу в Viber и пригласили исследователей и преподавателей кафедры для ускорения процесса дистанционного обучения на ZOOM или Discord, чтобы предоставить дополнительную информацию об изменениях в учебных программах и обновлениях об эпидемии. меры. Согласно учебному плану работы группы будут меняться каждые 2-3 недели, в зависимости от эпидемической ситуации, наличия пациентов или контактов в учебной группе.

Распределение студентов по циклам, создание групп дистанционного обучения, а также небольших групп аудиторной и клинической подготовки дает нам возможность локализовать процесс в форс-мажорных обстоятельствах, а не кардинально менять учебные планы работы на весь цикл, и завершить учебную программу.

Организация учебного процесса и формирование у обучающихся трудовых навыков (1887-1915)

16 июня 2021 г.

Эминак

Проанализирован опыт Одесской профессиональной школы для слабовидящих детей (под патронатом Одесского отделения опеки императрицы Марии Александровны слепых) в области организации учебного процесса и развития трудовых навыков воспитанников. Отмечается, что недоверие местного сообщества к новой инициативе вызвало на первом этапе функционирования учреждения трудности с формированием контингента.Учитывая это, администрация Одесского отделения опеки Императрицы Марии Александровны Слепой (ОВМОС — авторское сокращение) провела агитационно-разъяснительную работу среди жителей, в частности, через публикации в местной прессе и распространение тематических буклетов. и это дало положительные результаты. В связи с увеличением количества обучающихся возникла необходимость разделения их на три класса (с учетом возраста детей, их способностей и уровня образования), для которых разрабатывались определенные учебные программы с использованием подходящих для такой специфической аудитории форм и обучения. инструменты.Важной составляющей образовательного процесса стало развитие у обучаемых трудовых навыков. С этой целью для воспитанников Школы независимо от возраста, помимо обучения в аудиториях, была организована работа в мастерских. Сначала дети осваивали в основном ремесла, не требующие сложных профессиональных навыков: ткачество и изготовление ковров, вязание, изготовление различных кистей и т. Д. В дальнейшем воспитанникам была предоставлена ​​возможность овладеть основами столярного дела, изготовления обуви, массажа.Работы воспитанников были отмечены на нескольких выставках; Школа получала заказы от различных организаций и учреждений и продавала продукцию через торговую сеть. В то же время следует отметить, что выпускники профессиональных училищ не пользовались спросом на рынке труда. Это можно объяснить, на наш взгляд, двумя основными факторами — недоверием общества к профессиональной деятельности слепых и конкуренцией на рынке услуг. Администрация заведения не осталась в стороне от решения и другой задачи — устроить судьбу тех воспитанников, которые бросили школу, но не имели семьи и собственного жилья.В 1903 году для таких выпускников было создано специальное хранилище (общежитие) с мастерскими. В ОВМОС крайне остро стоял вопрос привлечения профессиональных кадров для работы со слепыми. Не имея возможности обучать такой персонал на местном уровне, правление организации пригласило подготовленных и опытных учителей для работы с такой категорией воспитанников Московской школы и Санкт-Петербургской школы для слепых им. Александра. Администрация ОВМОС и профессорско-преподавательский состав Профессиональной школы проделали большую работу, чтобы наладить ее прибыльное функционирование.Значительное внимание в этой деятельности было уделено организации учебного процесса, формированию контингента обучаемых, решению кадровой проблемы — привлечению специалистов для работы в учреждении. Важной составляющей правильного функционирования было создание необходимых условий для профессиональной подготовки обучаемых, разнообразие ее форм и методов. В то же время нежелание общества адекватно воспринимать слабовидящих людей в их окружении и конкуренция на рынке услуг затрудняли получение слепыми работы и применение своих трудовых навыков на практике.

Источник: Моисеева Т. (2020) Одесская профессиональная школа для слепых: организация учебного процесса и формирование трудовых навыков воспитанников (1887-1915). Эминак. №2 (30): 68-76

Исходный сайт: https://eminak.net.ua/index.php/eminak/article/view/407/241

Количество просмотров: 98


Оценка образовательного процесса и его организации — Международный журнал психосоциальной реабилитации

Том 24 — Специальный выпуск 1

Оценка образовательного процесса и его организации