Эстетическое воспитание цель: Эстетическое воспитание как объект исследований — Государственное бюджетное учреждение социального обслуживания Республики Северная Осетия – Алания «Комплексный центр социального обслуживания населения Иристонского района г. Владикавказ»

Содержание

Эстетическое воспитание как объект исследований

Сущность эстетического воспитания

Определение 1

Эстетическое воспитание – это специально организованный педагогический процесс, направленный на формирование и развитие у ребенка умения видеть, воспринимать и оценивать красоту в искусстве, природе и повседневности.

Под эстетическим воспитанием так же понимают формирование у ребенка эстетической культуры и эстетического вкуса. При этом необходимо обратить внимание на то, что процесс эстетического воспитания связан с другими направлениями воспитания (трудовое, политическое, нравственное, физическое и т.д.).

Замечание 1

Цель эстетического воспитания – раскрытие у ребенка задатков, заложенных природой для формирования творческих способностей к созданию предметов искусства по канонам красоты.

Достижение данной цели возможно только в том случае, если установлена гармония между всеми сторонами личности ребенка, и он находится в полном согласии с самим собой.

Задачи эстетического воспитания:

Систематическое и целенаправленное развитие в детях умения воспринимать и осознавать прекрасное, испытывать эстетические чувства. Дети должны не просто видеть и ощущать прекрасное в разных его проявлениях, оно должно вызывать у них эмоциональную отзывчивость, радость от созерцания, восхищение, волнение и увлеченность.
Приобщение детей к разнообразным видам деятельности в области искусства, воспитывать привычку и потребность вносить посильные элементы красоты в окружающую обстановку, свой быт и внешний вид, а также следить за тем, чтобы поведение соответствовало общепринятым эстетическим нормам.
Формировать и развивать умение оценивать различные произведения искусства и явления жизни. Уметь не просто оценивать, а выражать свои мысли и чувства словами, при этом полноценно владеть эстетическими терминами.
Развивать у детей художественно-творческие способности в различных областях деятельность (музыка, труд, рисование, лепка и т.д.).

Одной из основных задач эстетического воспитания является формирования у ребенка творческого отношения к окружающей действительности.

В процессе эстетического воспитания у детей развиваются творческие способности, умение креативно мыслить, фантазировать, мечтать, видеть прекрасное и испытывать положительные эмоции.

Замечание 2

Таким образом, сущность эстетического воспитания заключается в развитии у детей художественных и эстетических способностей, а также приобщении их к творческой деятельности.

Принципы эстетического воспитания

В системе эстетического воспитания выделяют следующие принципы:

Принцип взаимосвязи эстетического воспитания и художественного образования.
Принцип комплексности. Предполагает использование в процессе воспитания комплекса методов и средств работы с детьми. При организации и реализации воспитательного процесса осуществляется опора одновременно на несколько принципов.
Принцип единства общего психического и художественного развития детей.
Принцип применения эстетики не только в рамках воспитательно-образовательного процесса, но и в повседневной жизни ребенка (внешний вид, поведение, наполнение и содержание детской комнаты и т.д.).
Принцип взаимосвязи самодеятельности и художественно-творческой деятельность в процессе эстетического воспитания.
Принцип учета возрастных особенностей, возможностей и потребностей каждого ребенка.

Таким образом, для организации и реализации эффективного педагогического процесса, направленного на эстетическое воспитание, необходимо опираться на указанные принципы и использовать их при построении воспитательной работы с детьми.

Методы и средства эстетического воспитания

На сегодняшний день используются разнообразные методы эстетического воспитания. Выбор того или иного метода зависит от нескольких условий:

объем и качество художественной информации;
формы и виды организации деятельности детей;
возраст детей.

Выделяют следующие методы воспитательной работы, признанные наиболее эффективными:

Метод приучения и упражнения в практических действиях. Данный метод направлен на преобразование окружающей ребенка среды и выработки у него навыков культуры поведения в обществе.
Метод убеждения. Имеет направленность на развитие у детей эстетического восприятия, оценки прекрасного, эстетического вкуса.
Метод проблемных ситуаций. Направлен на развитие творческих задатков ребенка и формировании умений создавать прекрасное в разных видах искусства (музыка, рисование, аппликация и т.д.).
Метод побуждения к сопереживанию. Основная направленность этого метода – формирование у ребенка отзывчивости на прекрасное и отрицательное отношение к безобразному.

Средства эстетического воспитания:

Предметы естественного и математического цикла. В процессе проведения любого вида занятий педагог должен уметь выделить и показать детям прекрасное, во время занятия обратить внимание на эстетику оформления тетрадей, порядка на столе, поведение на уроке и т.д.
Предметы гуманитарного цикла. Наиболее действенное влияние на эстетическое воспитание оказывают уроки литературы, на которых дети знакомятся с художественным словом.
Декоративно-прикладное искусство. Данное средство является одним из наиболее действенных и незаменимых средств, в процессе эстетического воспитания. Во время проведения занятия по декоративно-прикладному искусству создается особая атмосфера, наполненная прекрасным. Это и художественное слово, музыка, зрительные образы, созданные с помощью иллюстраций и картин, разнообразные игровые ситуации.

Таким образом, эстетическое воспитание играет большую роль в становлении личности каждого ребенка. Исходя из этого, постоянно ведутся исследования методов, средств, способов и т.д. эстетического воспитания, для оптимизации процесса воспитания и достижения наилучших результатов.

Средства и цели эстетического воспитания

Эстетическое воспитание имеет своей целью развить в личности творческое мышление, способность к эмоциональному отклику на искусство, понимание его и в целом создать условия для формирования духовных ценностей.

Для реализации организованной деятельности в целях эстетического воспитания используют различные художественно-эстетические средства. По Лихачеву это могут быть:

природа;
труд;
общение;
искусство;
игра и т.д.

Указанные средства являются элементами структуры эстетического воспитания (рисунок 1).

Рисунок 1

Рассмотрим подробнее особенности и значение художественно-эстетических средств.

Природа

Определение 1

Природа – значимое средство эстетического воспитания. Природное богатство и разнообразие неповторимо и показывает нам многогранность внешнего мира.

К.Д. Ушинский высказывался так: «Я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога». Природа как инструмент эстетического воспитания занимает одно из первых мест, но она становится эффективным средством прививания ребенку добрых чувств и творческого мышления только тогда, когда взрослый осознанно и целенаправленно задействует воспитательный потенциал природы.

Замечание 1

Особенностью природы служит способность человека воспринимать ее с первых месяцев жизни: красота естественных условий внешнего мира интуитивно понятна и доступна ребенку. По этой причине важно включать в образовательный процесс дошкольного и школьного начального обучения мероприятия, в рамках которых дети будут общаться с природой.

Насыщенность и многообразие красок природы, гармоничные звуки способны завладеть эмоциями ребенка, вызвать положительно-окрашенные переживания, развить восприятие, воображение и стать стимулом для творческой деятельности.

Навык эстетического восприятия природы развивает наблюдательность и фантазию, умение осознавать, называть и выражать возникающие чувства и эмоции. Для полноты картины необходимо также использовать литературные произведения о природе и произведения живописи.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Трудовая деятельность

Деятельность умственного и физического рода оказывает активное влияние на эстетическое развитие. Здесь играют роль все составляющие: сам процесс труда, его содержание и результат, отношения, возникающие в ходе совместной трудовой деятельности. Труд призван привить воспитанникам восприятие таких его эстетических элементов, как ритм, темп, пропорция, навык получать радость от деятельности, создавать комфортную эстетическую обстановку. Последнее связано с грамотной организацией труда: именно она дает возможность испытывать удовлетворение и наслаждение от всего процесса.

Необходимо избегать формирования в сознании восприятия, что труд всегда в тягость: для этого в деятельности должны присутствовать как общественно значимые цели, так и личные; необходимо обучать навыкам планирования и экономии времени; формировать атмосферу увлеченности и вдохновения.

Искусство

Без искусства, конечно, эстетическое воспитание не было бы полноценным. Произведения искусства дают возможность человеку воспринимать мир через образы. Эстетическое воспитание происходит, когда ребенок обучается проживать чувство сопричастности творчеству.

Когда в пространстве свободного времени учащихся присутствует искусство, это наполняет личность детей ценным содержанием, «закрывает» глубинные потребности, делает развитие многогранным. Умение созерцать и получать эмоционально-положительные переживания позволяет получать расслабление, снимать стресс от каждодневной рутинной деятельности. В момент наслаждения произведениями искусства происходит переключение психических состояний, что создает разрядку.

Но воспитание содержит в себе такой обязательный элемент как деятельность. Вот почему важно сделать искусство не просто элементом визуального или слухового восприятия, но и погрузить ребенка в саму среду. Художественная деятельность может быть представлена большим количеством направлений: участие в театрализованных играх или представлениях, декоративно-прикладное творчество, музицирование, изобразительное искусство, танец и многое другое.

Литература — это искусство художественного слова. Овладевая культурой чтения, культурой использования речи, ребенок получает важнейшие навыки: воспроизводить образы в воображении, давать характеристику героям и событиям, осуществлять анализ прочитанного, уметь понятно выразить свою мысль. Литературные произведения дают возможность проживать глубокие и яркие эмоции.

Музыка в качестве инструмента эстетического воспитания учит воспринимать музыкальные произведения и обеспечивает приобретение элементарных навыков исполнительства. Музыка также способна зародить в человеке различные чувства, дать возможность их осознанно прожить; развивает музыкальный слух, гармонию, чувство прекрасного.

Изобразительное искусство знакомит с художественными произведениями, которые формируют навыки практического изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения. Человек с развитым эстетическим восприятием способен получить от живописи не менее яркие впечатления, чем от музыки.

Игра

Игра давно признана педагогами и психологами высокоэффективным инструментом для развития и становления личности. Игровая деятельность происходит в особом эмоциональном поле, в котором личность ребенка выражается свободно, естественно и по своей воле стремится к познанию и самостоятельности. Игры многообразны, можно сказать, что их количество безгранично, потому что это также и поле для максимального творческого самовыражения. Классифицировать игры можно следующим образом (рисунок 2):

Рисунок 2

Эстетика быта

Выше, говоря о труде, мы упоминали важность правильной его организации. В общем, это относится к любому виду деятельности и быту. Необходимо заложить в воспитанников понимание и потребность создавать красоту и комфорт везде, где они проводят свое время, будь то отдых или обучение. Эстетическая обстановка вокруг поддерживает развитие таких характеристик как самоуважение, достоинство, дисциплина, аккуратность, и на этой основе средства эстетического воспитания дают свои плоды. Если обстановка, в которой ребенок живет и развивается, эстетична, красива; если он является свидетелем красивых, уважительных отношений между людьми; если речь, которая слышится рядом, правильна и чиста, то эстетическое окружение становится нормой, к которой будет появляться стремление. Эстетика быта включает и внешний вид человека.

Определение 2

Эстетика быта – это фон, закрепляющий или разрушающий складывающиеся представления о красоте.

Средства и цели эстетического воспитания

природа;
труд;
общение;
искусство;
игра и т.д.

Указанные средства являются элементами структуры эстетического воспитания (рисунок 1).

Рисунок 1

Рассмотрим подробнее особенности и значение художественно-эстетических средств.

Природа

Определение 1

Замечание 1

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Рисунок 2

Эстетика быта

Определение 2

Эстетика быта – это фон, закрепляющий или разрушающий складывающиеся представления о красоте.

Средства и цели эстетического воспитания

природа;
труд;
общение;
искусство;
игра и т.д.

Указанные средства являются элементами структуры эстетического воспитания (рисунок 1).

Рисунок 1

Рассмотрим подробнее особенности и значение художественно-эстетических средств.

Природа

Определение 1

Замечание 1

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Рисунок 2

Эстетика быта

Определение 2

Эстетика быта – это фон, закрепляющий или разрушающий складывающиеся представления о красоте.

Средства и цели эстетического воспитания

природа;
труд;
общение;
искусство;
игра и т.д.

Указанные средства являются элементами структуры эстетического воспитания (рисунок 1).

Рисунок 1

Рассмотрим подробнее особенности и значение художественно-эстетических средств.

Природа

Определение 1

Замечание 1

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Рисунок 2

Эстетика быта

Определение 2

Эстетика быта – это фон, закрепляющий или разрушающий складывающиеся представления о красоте.

Понятие эстетического воспитания

Определение 1

Эстетическое воспитание – это часть общего воспитательного процесса, имеющая своей целью сформировать навык восприятия и преобразования окружающей действительности согласно законам красоты во всех сферах человеческой деятельности.

Цели и задачи эстетического воспитания

Эстетическое воспитание призвано способствовать всестороннему гармоничному развитию личности.

Методы и инструменты эстетического воспитания формирует наука эстетика.

Определение 2

Эстетика – наука, изучающая закономерности художественного освоения внешнего мира личностью. Эстетика описывает сущность и формы восприятия и преобразования действительности, роль искусства в развитии общества.

Определение 3

Итог эстетического воспитания – сформированное эстетическое сознание и эстетическое поведение личности.

Ключевым элементом эстетического сознания являются эстетические чувства: оценка, вкус, идеалы. Именно они позволяют эстетическому сознанию как форме общественного сознания реализоваться через художественно-эмоциональное познание действительности. Выражается эстетическое познание в творчестве и эстетических взглядах.

Определение 4

Целью эстетического школьного воспитания является привитие навыка воспринимать и понимать красоту.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Здоровая личность способна различать истинную красоту и безобразное; гармонично развитый человек не остается равнодушным, замечая прекрасное в окружающем мире. Именно эти способности важно взрастить в детях.

Эстетическое восприятие создает определенные эмоции, а потому необходимо формировать для учащихся комфортные и благоприятные для проживания этих эмоций условия. Нужно развивать в детях умение полноценно воспринимать произведения искусства, что предполагает также и теоретическую подготовку, например, при изучении скульптуры, музыки, изобразительного искусства. Научившись восприятию прекрасного, учащийся также должен быть способным проанализировать его, дать сравнительную оценку с увиденным ранее. Собственно, все вышеназванное и есть эстетическое мышление, уровень которого связана с умственным воспитанием в целом, навыком мыслить.

Отметим также такой важный момент: одновременно с развитием навыка эстетического восприятия важно привить способность эстетически относиться к окружающему миру. Люди должны не просто уметь наслаждаться красотой природы, произведениями искусства, но и беречь их. Эстетическое воспитание также предполагает обучение эстетике поведения, уважительного отношения к себе, своему внешнему виду, манерам поведения, культуре речи и проявления эмоций.

Способы эстетического воспитания

Эстетика в школе использует разнообразные инструменты, как источники получения необходимых навыков:

изобразительное искусство призвано развить в ребенке фантазию и восприятие;
элементы музыки, такие как мелодия, тембр влияют на эмоционально-чувственную сферу детей
художественная литература дает пример владения словом, как способом выражать мысли и чувства;
театр, балет, опера демонстрируют разнообразные способы проживания и выражения чувств, вызывают яркий эмоциональный отклик;
кино, цирк являют собой сочетание многих видов искусств;
коллективное обсуждение вопросов с эстетических позиций;
природа, как источник вдохновения и осознания многообразия мира;
обсуждение фактов и событий общественной жизни;
активное вовлечение детей в практическую деятельность по созданию эстетической обстановки в классе, школе и прочих местах их нахождения.

На эффективность эстетического воспитания значимо влияет внеурочная деятельность. Это могут быть этнографические группы, ансамбли, театральные кружки или кружки иных видов творчества, уроки на природе и пр.

Замечание 1

В отношении эстетического воспитания важны такие предметы эстетического цикла как рисование, пение, музыка. Занятия по данным дисциплинам включают в себя изучение теории искусства и развитие творческих способностей путем практического применения. А для того, чтобы расширить и углубить эстетические знания, учащиеся должны дополнительно заниматься во внешкольных образовательных учреждениях, таких как художественные или музыкальные школы, студии различной направленности.

Говоря об эстетическом воспитании ребенка, нельзя не подчеркнуть роль семьи в этом процессе. Эстетика в каждодневном быту, наличие домашней библиотеки, имеющаяся традиция совместно посещать театр , выставки, обсуждать прочитанные книги и т.п. – все это способствует привитию эстетического вкуса детям.

Автор:
Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Цели эстетического воспитания личности глазами казанских ученых Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 150, кн. 3 Гуманитарные науки 2008

УДК 371.036.001.5″1950-2000″(470.41)

ЦЕЛИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ГЛАЗАМИ КАЗАНСКИХ УЧЕНЫХ

С. Г. Добротворская, И. И. Барабанова Аннотация

В статье рассматривается решение вопросов целеполагания учеными кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета в сопоставлении с исследованиями этого вопроса представителями Московской и Казанской педагогических школ второй половины ХХ века.

Не подлежит сомнению, что эстетическое воспитание способствует совершенствованию системы общего и педагогического образования, поэтому сохраняется востребованность теоретических и практических разработок эстетического воспитания и, следовательно, необходимость обращения к исследованиям по эстетическому воспитанию. Во второй половине ХХ в. проблемы теории и практики эстетического воспитания разрабатывались казанскими учеными (Л.А. Воловичем, Е.М. Галишниковой и др.), главным образом сотрудниками кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета (Б.П. Рождественским и его учениками Г.П. Петровой, Т.В. Шуртаковой, Д.А. Сладковой, К.В. Игнатьевой, Р.А. Низамовым и др., а также Г.В. Мухамет-зяновой, Г.И. Королевой и др.), на основе методологических и теоретических разработок которых в 1990-е годы сформировалась Казанская школа эстетического воспитания. Большое внимание начиная с конца 1940-х — начала 1950-х годов уделялось вопросам терминологии, осмыслению основных теоретических понятий, в том числе исследованию целей эстетического воспитания.

В первой половине 1950-х годов Г.А. Петрова, проанализировав степень разработанности вопросов эстетического воспитания, пришла к выводу об их недостаточной исследованности (вопросам эстетического воспитания было посвящено небольшое количество работ: В.Н. Шацкой, Е.Г. Савченко, Л.П. Трай-ниной-Копейкиной, Н.А. Богашовой) [1]. Но даже при таком уровне их разработанности ученые уделяют значительное внимание вопросу о цели эстетического воспитания. Так, в работе московских авторов указывается: «Конечная цель эстетического воспитания — сформировать человека с передовым мировоззрением, с высокими моральными качествами, всесторонне развитого, чуткого к красоте, любящего и понимающего литературу и все виды искусства, подготовленного к труду и для себя и для блага других и способного создавать прекрасное в жизни» [2, с. 10]. Они сформулировали три направления эстетического воспитания, цель которого представлена как развитие у школьников

эстетической восприимчивости, эстетического отношения к жизни и эстетической оценки литературных произведений, что следует признать как полное и глубокое понимание целей эстетического воспитания. Б.П. Рождественский, Г. А. Петрова, Т.В. Шуртакова уделяют большое внимание вопросам о цели и задачах эстетического воспитания [3]. Цель эстетического воспитания, по их мнению, — оказание влияния на весь облик школьника: на его чувства, волю, воображение. Необходимо формировать эстетическое отношение к действительности: поскольку задачей эстетического воспитания является выработка способности чувствовать, видеть прекрасное в явлениях общественной жизни, пробуждение понимания красоты свободного труда на благо общества, то целью следует считать воспитание презрения к небрежной работе, привитие чувства красоты человеческих отношений и нетерпимого отношения к грубости, эгоизму, развитие способности видеть и чувствовать прекрасное в природе, эстетического восприятия, чувств, взглядов, художественного вкуса, способности понимать произведения искусства, эстетических идеалов, творческих способностей, пробуждение стремления вносить прекрасное в жизнь, вооружение знаниями основ различных видов искусства. Если учесть, что художественное воспитание — составная часть эстетического, то к целям художественного воспитания (осуществляемого с помощью искусства) добавляются цели эстетического воспитания. В обобщенном виде целью последнего авторы называют развитие эстетического отношения к действительности, развитие способности оценивать прекрасное и безобразное и воспитание стремления жить по законам красоты. В указанном исследовании представлена система работы по эстетическому воспитанию учащихся, охарактеризованы ее цели1. В сборнике, включающем краткое содержание докладов Итоговой научной конференции КГУ за 1962 г., представлено более углубленное понимание названными педагогами цели эстетического воспитания: способствовать развитию мировоззрения, убеждений, высоких идеалов, моральных принципов, творческих сил и способностей подрастающего поколения [4, с. 93]. И это не случайно, так как свидетельствует о понимании учеными взаимосвязи процесса развития мировоззрения учащихся и их эстетического воспитания (что будет подтверждено Б.П. Рождественским, Г.А. Петровой, Т.В. Шуртаковой, К.В. Игнатьевой [5], а позже выльется в новое направление исследований ученых-педагогов КГУ — изучение этих взаимосвязей).

В данной работе приводится и формулировка конечной цели эстетического воспитания: «воспитание гуманиста — человека, богатого духовными интересами и запросами, интеллигентного в полном смысле этого слова… человека сердечного, отзывчивого, чуткого, способного жить, работать и творить по законам красоты, человека, способного к творческой деятельности в любой области жизни» [5, с. 10]. Появляется еще один аспект в формулировке конечной цели эстетического воспитания — указание на необходимость развития способностей не просто к самовоспитанию (это направление также станет предметом иссле-

1 В то время была еще недостаточно исследована система эстетического воспитания студентов. Эта тема практически не освещалась в публикациях, докладах на конференциях: например, среди тезисов докладов научно-методической конференции КГУ за 1962 г. нет ни одного по проблемам эстетического воспитания, кроме тех, которые были представлены в секции по педагогике)

дований ученых-педагогов КГУ в будущем), а к эстетическому самовоспитанию: «Следует указать еще на развитие способности личности к эстетическому самовоспитанию» [5, с. 132].

В работах других авторов вопросы о цели эстетического воспитания не рассматриваются так глубоко, однако ученые, исследующие процессы эстетического воспитания учащихся, также приводят свое понимание его целей: так, например, в кандидатской диссертации Л.А. Воловича, осмысливающего различия эстетического образования (как процесса восприятия результатов творчества — художественных ценностей) и эстетического воспитания (как воспитания в процессе самого творчества безотносительно к деятельности человека), цель последнего представлена как воспитание развитого эстетического вкуса, высокой культуры эстетического чувства [6].

В 1970-е годы ученые продолжают исследование вопроса о цели эстетического воспитания. Д.А. Сладкова сформулировала ее как «формирование у учащихся эстетических идеалов как высшего критерия эстетических оценок и важнейшего регулятора эстетической деятельности» [7, с. 5], и поскольку она пишет о системе работы по эстетическому воспитанию учащихся средствами литературы, то указанную цель можно отнести к цели системы эстетического воспитания на уроках литературы. (В эти годы интерес к проблеме эстетического идеала не случаен: не только педагоги КГУ, но и ученые других кафедр КГУ работают над ней: так, Ю.Г. Нигматуллина, исследуя национальную детерминированность эстетического идеала в социально-историческом, психологическом и эстетическом аспектах, приходит к выводу о влиянии на эстетический идеал художника эстетического характера национальной действительности [8, с. 209].) Д.А. Сладкова и И.К. Пахтушкина вновь указывают, что важно учитывать эстетический идеал создателя художественного произведения и его художественный метод, это позволит определить эстетическую реакцию учащихся при изучении художественных произведений и сознательно ею управлять [7, с. 21]. Так была обозначена еще одна цель эстетического воспитания -развитие эстетических реакций учащихся, что укладывается в более общую цель развития эстетического отношения к литературе, действительности.

Интересный подход к определению цели художественного развития и воспитания как составной части системы эстетического воспитания содержится в работе Т. В. Шуртаковой: указывая на необходимость создания строго отлаженной системы эстетического воспитания для эстетического развития и воспитания эстетических чувств и признавая главенствующую роль искусства в этом, автор формулирует две цели, стоящие перед школой: приобщение детей к искусству и развитие их творческих сил средствами различных видов искусства [9].

Г.А. Петрова замечает, что «эстетическое воспитание — не самоцель, а одно из средств формирования мировоззрения человека, его нравственных качеств, его отношения к труду» [10, с. 3], и утверждает тем самым, что целью эстетического воспитания является развитие мировоззрения, нравственности и отношения к труду, что признавалось в те годы и общей целью воспитания. Так, в работе того же года А.В. Барабанщиков указывает, что «решения XXIV съезда КПСС требуют организации педагогических исследований процессов форми-

рования научного мировоззрения, воспитания высоких черт коммунистической нравственности. эстетических вкусов» [11, с. 13] при подходе к воспитанию как к целостной системе. Московские ученые, например И.М. Райгородская [12, с. 106], О.А. Зорова [12, с. 12, 14] и т. д., постоянно указывают на тесную взаимосвязь эстетического и идеологического, Другие московские ученые, М.Ф. Овсянников и В.М. Волин, соглашаясь с этим и указывая на огромное значение эстетического воспитания и отсутствие его научно обоснованной системы, приводят перечень задач эстетико-педагогического воспитания: «формировать эстетическое сознание; сделать достоянием каждого научные представления о красоте; вооружить знаниями основ искусства; повышать эстетическую культуру, эстетическую воспитанность; формировать эстетическое отношение к миру, способность и стремление создавать красоту своим трудом» [13, с. 6]. Таким образом, цель эстетического воспитания представлялась многоаспектной, объемной и идеологически окрашенной, что находило отражение и в трудах казанских ученых. Например, М.И. Махмутов писалл: «Направления развития советской школы и педагогики всегда определялись марксистско-ленинским учением о классовой сущности образования и необходимости всестороннего и гармоничного развития каждого члена социалистического общества» [14, с. 5]. Итак, педагоги признавали теснейшую взаимосвязь эстетического и коммунистического воспитания, их идеологическую общность и единство задач. Являясь частью коммунистического, эстетическое воспитание имело помимо общей (гармоническое развитие личности) и частную цель, чрезвычайно объемную и многоаспектную. Она была сформулирована в работе казанских педагогов: эстетическое воспитание — это педагогический процесс взаимодействия педагога и учащихся с целью развития эстетического отношения людей к действительности и искусству, эстетического сознания, способности творческой деятельности по законам красоты [15, с. 5].

Таким образом, начиная с 1960-х годов ученые исследовали проблему определения цели эстетического воспитания по отношению к учащимся. В 1970-е годы они размышляют и о цели эстетического воспитания студентов. Так, М.В. Волин (МГУ) пишет об отсутствии научно обоснованной системы и практики эстетического воспитания студентов, отмечая, что «формальный подход администрации к организации факультативов по эстетике порождает пассивное и негативное к нему отношение студентов и даже преподавателей» [16, с. 31]. Эти негативные тенденции, по его мнению, «являются следствием отсутствия единого мнения о сущности эстетического воспитания» [16, с. 32]. Автор считает, что существуют две стороны эстетического воспитания: во-первых, это «процесс формирования эстетического сознания индивида, его чувств, взглядов, вкусов, потребностей, идеалов; формирование эстетического отношения к действительности»; во-вторых, это «целенаправленная деятельность., направленная на эстетическое преобразование человека, на развитие… потребности и способности формировать материю по законам красоты» [16, с. 34]. По мнению исследователя, необходимо эстетическое развитие каждого человека, а не только одаренных, тем самым признается необходимость следующих целей эстетического воспитания студентов: развитие эстетического сознания, эстетического отношения к действительности и эстетическое развитие. В.М. Волиным и

М.Ф. Овсянниковым определены задачи педагогической (эстетическое развитие личности), эстетической (эстетическое преобразование человека и общественных отношений, создание произведений искусства) и эстетико-педагогической деятельности (эстетическое воспитание как общее поле эстетической и педагогической деятельности) [13, с. 6]. Итак, под целью эстетического воспитания понимается эстетическое развитие личности.

Казанские ученые и раньше принимали эту точку зрения, что отражено в их статьях. Так, Т.В. Шуртакова отмечала: «Развивая человека эстетически, мы способствуем пробуждению всех его жизненных сил и творческих способностей» [17, с. 35]. Задачу эстетического развития студентов педагоги связывали с общей задачей высшей школы, которую Р.А. Низамов определял как «формирование творчески мыслящего, всесторонне подготовленного к практической жизни, идейно закаленного специалиста» [18, с. 3]. Констатируя необходимость создания планомерно и научно осуществляемой системы эстетического воспитания в вузе, которая пронизывала бы все стороны студенческой деятельности и сохраняла бы преемственность в эстетическом воспитании со средней школой, и отсутствие такой системы, исследователь указывает на главную цель эстетического воспитания студентов — их эстетическое развитие — и называет его задачи: развитие эмоциональной культуры, эстетических суждений и оценок, творческих художественных способностей человека; воспитание умения строить жизнь по законам красоты [17, с. 37]. Поскольку в этой работе исследователь констатирует наличие в КГУ сложившейся системы эстетического воспитания студентов, указанную цель эстетического воспитания можно отнести к цели системы эстетического воспитания студентов. В 1978 г. был издан «Комплексный план коммунистического воспитания студентов Казанского государственного университета на весь период обучения», в разделе «Эстетическое воспитание» которого указаны главные направления и задачи эстетического воспитания студентов: развитие системы эстетических знаний и потребности в дальнейшем эстетическом образовании и самовоспитании; вовлечение в художественную самодеятельность, развитие нравственно-эстетических норм, эстетического отношения к труду и природе. Таким образом, здесь наглядно представлена цель системы эстетического воспитания студентов — их эстетическое развитие.

В 1970-е годы разрабатывается еще одно направление в исследованиях ученых-педагогов КГУ — изучение эстетической подготовки студентов — будущих учителей. Г.А. Петрова, осмысливая сущность понятия «эстетическая подготовка» (единство эстетического воспитания и образования, осуществляемых в учебно-воспитательном процессе и в специальной деятельности вуза по эстетическому развитию студентов), формулирует цель эстетического воспитания -«расширять познания людей о деятельности, сформировать мир их чувств, развить и утвердить коммунистически идейное, революционно-гуманистическое творческое отношение к жизни» [19, с. 13] — и задачи эстетического воспитания студентов, которые сохраняют преемственность с задачами эстетического воспитания учащихся, но усложняются и расширяются. Если общими задачами (и задачами школы) являются воспитание эстетической потребности и способности правильно понимать прекрасное, развитие эстетической восприимчивости,

художественных способностей, то в вузе задачами эстетического воспитания становятся воспитание эстетических потребностей не только в искусстве, в природе, в явлениях общественной жизни, в человеческих отношениях и в быту, но и в науке; не просто воспитание эстетической восприимчивости, а воспитание на основе систематического и глубокого знакомства с произведениями искусства и с теоретическими вопросами эстетики и искусствоведения; не просто развитие художественных способностей, а развитие педагогических и методических умений и навыков вносить элементы прекрасного в жизнь и осуществлять систему эстетического воспитания и образования учащихся [19, с. 14-15].

В эти годы формулируется еще одна задача. Так, Д.А. Сладкова замечает: «одна из главных задач эстетического воспитания на факультативных занятиях по литературе — формирование. мировоззрения учащихся» [20, с. 5]. Об этом же пишет Г.В. Мухаметзянова: под целями эстетического воспитания она подразумевает развитие эстетического отношения к жизни, способности понимать прекрасное, отстаивать свои эстетические взгляды, убеждения, активно бороться за них [21, с. 47] (то есть одна из целей эстетического воспитания — развитие мировоззрения). Таким образом, можно говорить о преемственности в области задач эстетического воспитания и на примере задачи развития мировоззрения: та же задача будет являться одной из главных для эстетического воспитания студентов. Г.А. Петрова указывает, что «эстетическое воспитание — не самоцель. Конечной его целью является воспитание человека коммунистического мировоззрения, гуманиста. способного жить и творить по законам красоты» [22, с. 14]. Однако она, применяя системный подход к исследованию эстетического воспитания студента — будущего учителя, относится к цели этой системы как к компоненту системы эстетической подготовки учителя [23, с. 84]. Под целью системы эстетического воспитания студентов ученый понимает развитие эстетического отношения к действительности, эстетического сознания, способности творческой деятельности «по законам красоты» с позиций коммунистического идеала [23, с. 115]. Задачами же эстетического воспитания студентов педагогических вузов при сохранении преемственности с задачами эстетического воспитания в школе, по ее мнению, будут следующие: воспитание эстетической направленности личности; овладение системой знаний в области эстетики, искусства, эстетического воспитания; практическая подготовка для развития психолого-педагогических и методических умений и навыков, эстетики поведения учителя и эстетического сознания студентов [23, с. 116-117].

Особое значение последней задаче придает М.И. Махмутов: «Одной из важнейших задач системы воспитания в вузе выступает формирование эстетического сознания студентов» [24, с. 159].

В кратком виде цель системы эстетического воспитания в вузе была сформулирована педагогами КГУ в 1985 г.: это формирование эстетического отношения к действительности и искусству с позиций. эстетического идеала [25, с. 76].

Г.А. Петрова, объединяя понятия «эстетическое воспитание» и «эстетическое образование» студентов — будущих учителей в единое понятие эстетической подготовки учителя, формулирует цель эстетической подготовки педагога следующим образом: «формирование эстетической культуры как необходимой составной части всесторонне и гармонически развитой личности педагога, его

профессионального мастерства» [26, с. 21], и это можно считать наиболее завершенной формулировкой цели системы эстетического воспитания будущих учителей.

В 1990-е годы ученые ставят перед собой новые исследовательские цели: разработка личностно-ориентированного подхода к развитию (в том числе эстетическому) личности (В.И. Андреев, Г.В. Мухаметзянова, Г.А. Петрова, Ю.Л. Бу-лышева), развитие творческой личности (М.Е. Шишигина, С. А. Гильманов), в том числе средствами эстетического воспитания (Е.Е. Журавлева), разработка инновационной педагогики — педагогики саморазвития творческой личности (В.И. Андреев, Л.М. Попов, Н.Ю. Посталюк), осмысление необходимости гуманизации и деидеологизации образования и воспитания (Б.С. Гершунский, Т.В. Шуртакова), гуманитаризации образования (Г.В. Мухаметзянова), разработка модели специалиста (В.И. Андреев, М.Ф. Фатхуллин, Л.М. Попов) и др. Появляется новое осмысление целей эстетического воспитания. Так, Е.Е. Журавлева считает, что эстетическое воспитание должно способствовать развитию творческих способностей, нестандартного мышления, эмоциональной сферы и эстетического сознания; при этом она связывает в один процесс развитие творчески активной, гармонически развитой личности, ее мировоззрения и ее нравственное и эстетическое воспитание [27, с. 65], что позволяет говорить о более глубоком понимании цели эстетического воспитания в 1990-е годы как следствии, в частности, и нового понимания цели воспитания будущего специалиста — необходимости перехода от воспитания, которое имело целью программирование воспитуемого и подведение его под определенный, заранее известный образец, к воспитанию, призванному вывести воспитуемого на простор творческого саморазвития, неограниченного человеческого роста [28].

Г.В. Мухаметзянова указывает на недооценку вузами задач общекультурного развития студентов (она констатирует, что в высшей школе с 1930-х годов «эстетическое воспитание почти полностью было исключено из педагогического процесса» [29, с. 98], в то время как эстетическое воспитание студентов совершенно необходимо, и целями его следует считать такое развитие личности, которое формирует ее духовный мир и практическую активность, эмоциональную и интеллектуальную стороны психики [29, с. 98]. В связи с этим задачами эстетического воспитания должны стать использование духовно-культурного потенциала всех дисциплин, каждой формы обучения, факультативное изучение теории культуры и эстетики, развитие у студентов культурно-эстетической потребности, использование воспитательных резервов национальной культуры [29, с. 99]. Позже Г.В. Мухаметзянова вновь укажет на необходимость эстетического воспитания студентов (и их эстетического развития как цели эстетического воспитания), поскольку система образования отказывается от воспитания личности ролевого типа и осознает необходимость развития личности высшего типа — культурного человека, способного к самообразованию и самовоспитанию, приобщенного к искусству [30], и на необходимость кардинального повышения культуры каждого человека в связи с появлением новой цели воспитания — формирования гуманизма: признания человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений [31]. Так формулиру-

ется новая цель воспитания личности — воспитание «духовно зрелой, нравственной, компетентной, социально активной и адаптированной, обладающей чувством собственного достоинства, эффективно взаимодействующей с другими людьми, комфортно чувствующей себя в условиях профессиональной деятельности и социального взаимодействия личностей» [31, с. 70]. Необходимы три составляющие в содержании каждой учебной дисциплины, обеспечивающие мировоззренческую, специальную и гуманитарную подготовку; кроме того, следует развивать эстетическое сознание (для организации предметновещной среды), представление о науке как эстетической реальности и эстетическое отношение к ней, воспитывать стремление к красоте и совершенству, эстетические чувства [31, с. 82] — другими словами, необходимо формирование эстетического отношения к миру. Итак, исследователь настаивает на ценности эстетического воспитания студентов в современном вузе и указывает на его цели: эстетическое развитие студентов и развитие их эстетического отношения к науке, к миру.

Г.В. Мухаметзянова добавляет к системе целей эстетического воспитания еще одну — необходимость эстетического развития преподавателей вуза, повышения их эстетической культуры, поскольку после проведенного ею исследования состояния эстетического развития преподавателей она пришла к выводу: каждый третий преподаватель общетеоретических дисциплин не осознает себя носителем эстетических ценностей, почти половина преподавателей общественных дисциплин не заботятся о своем эстетическом развитии, две трети преподавателей не обладают образным воображением и не стремятся к этому; только одна пятая часть преподавателей стремится обладать знаниями в области эстетики, этикета, литературы и искусства [32, с. 38].

В 1990-е годы в педагогике Татарстана была сформулирована новая цель эстетического воспитания — эстетическое развитие работающих учителей. Так, Ф.Г. Зиятдинова в ходе проведенного ею эксперимента выяснила, что больше трети опрошенных учителей не удовлетворены своим культурным уровнем («среди московских учителей — 36%»), лишь пятая часть учителей считает, что они соответствуют статусу учителя; лишь каждый четвертый сельский учитель вспомнил авторов и названия книг русских писателей, каждый шестой — книги дореволюционных писателей, 14-17% учителей знакомы с творчеством художников, композиторов, повлиявших на становление их личности. Отсюда вывод о необходимости формирования способности к саморазвитию и самовоспитанию, в том числе в области эстетического [33].

Итак, обозначенная учеными-педагогами КГУ в 1960-е годы цель эстетического воспитания — способствовать развитию мировоззрения, идеалов, творческих способностей, в том числе способности к эстетическому самовоспитанию, — во-первых, была связана как с общей целью воспитания (всесторонним развитием личности), так и с конечной целью эстетического воспитания (воспитанием гуманистической личности), а во-вторых, оставалась неизменной, то есть проходила красной нитью во всех исследованиях 1970-1990-х годов. По мере углубления исследований ученые добавляют к ней другие цели эстетического воспитания: развитие эстетического идеала, эстетических чувств, вкуса, творческих способностей. Таким образом, уже в 1970-е годы происходит понима-

ние цели системы эстетического воспитания как эстетического развития личности, а в 19S0^ — как развития эстетической культуры. В 1990-е годы, несмотря на изменившееся представление о цели воспитания личности студента в вузе (вместо узко профессиональной направленности — воспитание личности ролевого типа, творческой личности), по-прежнему целью системы эстетического воспитания личности провозглашается эстетическое развитие — не только студентов, но и преподавателей.

Summary

S.G. Dobrotvorskaya, I.I. Barabanova. The Purposes of Aesthetic Education in Kazan Scientists’ View.

The article considers the target-setting by the scientists of the Department of pedagogy and psychology of the Kazan university as compared with the view on this problem by representatives of the Moscow and Kazan pedagogical schools in the second half of 20th century.

Литература

1. Петрова Г.А. Воспитание художественного вкуса учащихся на уроках и во внеклассной работе по литературе как одна из педагогических задач курса литературы в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1955. — 15 с.

2. Эстетическое воспитание в восьмилетней школе (на уроках литературы): Пособие для учителя I Науч. ред. А.М. Докусев. — М.: Изд-во М-ва просвещения РСФСР, 963. — 1S0 с.

3. Рождественский Б.П., Петрова Г.А., Шуртакова Т.В. Эстетическое воспитание учащихся средней школы во внеклассной работе. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1960. — 120 с.

4. Идейно-воспитательная работа преподавателей со студентами: Тез. докл. науч.-метод. конф. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1962. — 164 с.

5. Рождественский Б.П., Петрова Г.А., Шуртакова Т.В., Игнатьева К.В. Эстетика в школе. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969. — 244 с.

6. Волович Л. А. Эстетический идеал (некоторые закономерности формирования эстетического идеала коммунизма в советской музыке): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1966. — 1S с.

7. СладковаД.А. Формирование эстетического идеала на уроках литературы. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1970. — 100 с.

S. Нигматуллина Ю.Г. Национальное своеобразие эстетического идеала. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1970. — 210 с.

9. Шуртакова Т.В. Эстетическое восприятие живописи учащимися. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1972. — 72 с.

10. Петрова Г.А. Некоторые психологические предпосылки эстетического воспитания будущих учителей II Психолого-педагогические вопросы обучения и эстетическое воспитание I Науч. ред. Р.А. Низамов. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1973. — С. 4590.

11. Барабанщиков А.В. Актуальные проблемы педагогики высшей школы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 22 с.

12. Райгородская И.М. К вопросу об идеологической направленности искусства II Вопр. истории и теории эстетики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — Вып. S. -С. 104-10S.

13. ОвсянниковМ.Ф. Эстетико-педагогическая деятельность и некоторые ее принципы // Вопр. истории и теории эстетики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — Вып. 11. — С. 3-6.

14. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

15. Петрова Г.А., Королева Г.И., Мухаметзянова Г.В. Эстетическое воспитание в школе. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. — 184 с.

16. Волин М.В. Некоторые проблемы практики эстетического воспитания // Вопр. истории и теории эстетики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. — Вып. 10. — С. 30-34.

17. Шуртакова Т.В. К проблеме эстетического воспитания студентов // Вопр. вузовской педагогики и психологии. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1973. — С. 3-72.

18. Низамов Р.А. Развитие активности студентов в учебном процессе //Вопр. вузовской педагогики. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1973. — С. 3-34.

19. Петрова Г.А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1976. — 200 с.

20. Петрова Г.А. Эстетическое воспитание — фактор формирования активности студентов в учебно-воспитательном процессе // Вопр. активности студентов / Науч. ред. Г.А. Петрова. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — С. 2-122.

21. Мухаметзянова Г.В. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся в процессе эстетического воспитания. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1980. — 176 с.

22. Петрова Г.А. Методологические основы воспитывающего обучения в вузе // Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе: Тез. докл. Все-союз. конф. 27-29 нояб. 1984 г. / Науч. ред. Г.А. Петрова. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1984. — Ч. 1. — С. 11-14.

23. Петрова Г.А. Эстетическое воспитание как компонент системы формирования творческой личности учителя // Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы: Тез. докл. Респ. науч.-метод. конф. 10-11 сент. 1987 г. / Науч. ред. В.И. Андреев. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. — С. 25-26.

24. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

25. Педагогика высшей школы / Науч. ред. В.И. Андреев. — Казань: Изд-во Казан. унта, 1985. — 192 с.

26. Петрова Г.А. Педагогические основы эстетической подготовки учителя высших учебных заведениях: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1987. — 34 с.

27. Журавлева Е.Е. Развитие творческой личности средствами эстетического воспитания // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования: Тез. науч.-метод. конф. 25-27 сент. 1990 г. / Науч. ред. А.А. Волович. — Казань: Эвристика, 1990. — Часть 1. — С. 64-65.

28. ФатхуллинМ.Ф. Воспитание специалиста. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. -150 с.

29. Мухаметзянова Г.В. Взаимодействие эстетического и трудового воспитания студентов // Система воспитания в высшей школе / Науч. ред. Г.В. Мухаметзянова, О.В. Тарасова, М.М. Кисляков. — М.: Изд-во НИИВШ, 1990. — Вып. 4. — С. 20-44.

30. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. — Казань: Инф. центр ИССО РАО, 1996. — 328 с.

31. Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация — ключевая идея преодоления кризиса образования. — Казань: Инф. центр ИССО РАО, 1997. — 116 с.

32. Мухаметзянова Г.В. Трудовое и эстетическое воспитание студентов. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. — 184 с.

33. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М.: Рос. гуманит. ун-т, 1999. — 282 с.

Поступила в редакцию 05.11.07

Добротворская Светлана Георгиевна — доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии кризисных и экстремальных ситуаций Казанского государственного университета.

E-mail: [email protected]

Барабанова Ирина Ильинична — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, заведующий отделом редакторов русского текста Института Татарской энциклопедии АН РТ, г. Казань.

E-mail: [email protected]

целей, критики и применения — VELASQUEZ

Современная практика музыкального образования основана на формировании, изучении и применении различных философских концепций. Как утверждает Реймер (1989), философия музыкального образования помогает сформировать понимание «более актуальных целей преподавания и обучения» (стр. 25). От разработки государственных стандартов до выбора репертуара уроков — философия участвует в принятии решений на всех уровнях музыкального образования. Учитывая это, преподаватели музыки заинтересованы в изучении философии, которая лежит в основе наших передовых практик.

Целью данной статьи является рассмотрение философии музыкального образования как эстетического воспитания. В этот экзамен включены цели, критика и применение эстетического воспитания, предложенные Беннетом Реймером и другими.

Фон

Лишь в 1950-х годах музыкальное образование как эстетическое образование стало более явным после публикации двух книг: Основные концепции музыкального образования (Colwell, 1958) и Foundation и Принципы музыкального образования (Leonhard & House, 1958). ).Как утверждает Реймер (1989), «их значение в истории проистекает из их предпосылки о том, что преподаватели музыки могут лучше понять ценности своего предмета, если они будут обращаться за советом к эстетике, отрасли философии, которая особенно посвящена изучению ценностей искусства». (стр.25).

До этого времени музыкальное образование было единственным направлением музыкального образования. Руководствуясь предпосылкой, что музыкальному образованию не хватает «внимания к вопросам массовой эстетической грамотности и восприимчивости к музыке», Реймер и другие призвали к изменению статус-кво (Schwardon, 1973, p.38). Как предполагает сам Реймер (1980), существовала потребность в «измерении субъективности и творчества в том, что стало холодной интеллектуальной учебной программой» (стр. 31). Более того, фонограф, представленный почти столетием раньше, только начинал быть понятым для всех его художественных и образовательных значений (Reimer, 1989). Фонограф позволял студентам наслаждаться музыкой без необходимости выступать. Эти последствия дополнительно оправдали и позволили перейти от музыкального образования как музыкального обучения к музыкальному образованию как эстетическому воспитанию.

Учитывая эти изменения, музыкальное образование как эстетическое образование ставило перед собой задачу сформировать, исследовать и внедрить новую философию. Как предполагает Колвелл (2015), Реймер призвал к «содержательной базе для музыкальной программы, которая согласовывалась бы с природой музыки, как ее понимают те, кто использует и знает предмет лучше всего, в основном эстетическая философия абсолютного экспрессионизма» (стр. 121). Отсюда Реймер и другие будут создавать цели, для достижения которых можно было бы сформировать практику в классе.

Основные цели

Цели музыкального образования как эстетического воспитания изучаются и реализуются с момента его образования в 1950-х годах.От учебной программы до пропаганды — функции этих целей столь же обширны, как и обширны. Цель здесь состоит в том, чтобы сосредоточиться исключительно на описании и целях эстетического воспитания с целью применения их в классе.

Эстетическое воспитание, как описывает Реймер, — это «развитие восприимчивости к эстетическим качествам вещей» (1972, с. 29). Реймер откровенен в своем выборе слов, и его оправдание дает дальнейшее понимание целей эстетического воспитания, как он их видит.

Начиная с «вещей», Реймер предлагает включить это слово, чтобы подчеркнуть, что «эстетическая сфера» — это та область, которая основана на реальных «объектах» или «явлениях». Эти объекты состоят из неэстетичных и эстетических качеств. Те, что являются эстетическими, являются «воспринимаемыми атрибутами, которые сами по себе создают ощущение выразительности» (стр. 29).

Впоследствии Реймер предполагает, что «эстетические качества», демонстрируемые через мелодию, ритм, гармонию, цвет тона и форму, — это те, которые «настолько богаты важностью, настолько эффективны в представлении условий, что [они] могут вызывать чувство значимости [и] представляют собой кладезь материалов, которые могут помочь людям почувствовать себя более глубоко »(стр.30). Неэстетические качества также могут иметь значение, пока музыка не «отказывается от своего статуса искусства» (стр. 30).

«Чувствительность» относится к способности различать (теми, кто обладает «нормальными чувствами») «условия» эстетических качеств, таких как отношения и напряжения, равновесия и дисбалансы, а также ожидания и отклонения. Кроме того, Реймер предполагает, что эстетическая чувствительность проявляется через перцептивную реакцию и отзывчивое перспективное поведение; «Человек должен воспринимать присутствующие выразительные условия… [и] он должен реагировать на то, что он воспринимает» (стр.30).

«Развивать» относится к роли учителя, поскольку он развивает способность ученика «воспринимать эстетические качества вещей и реагировать на них» (стр. 30). Исходя из этого, фундаментальная задача музыкального образования — воспитывать поведение, необходимое для развития чувствительности к эстетическим качествам музыки. Эти задачи или поведения, как утверждает Реймер, включают качественное взаимодействие с музыкой через создание, концептуализацию, анализ и оценку музыки.

Говоря непосредственно о целях эстетического воспитания, проект Education for Aesthetic Awareness Project (E.А.А.) дает пример того, как создание и внедрение эстетического воспитания может быть осуществлено на практике. Реймер (1980) перечисляет руководящих принципов учебной программы E.A.A., как показано в таблице ниже:

Таблица 1 E.A.A. Проект: Руководящие принципы эстетического воспитания

(1) Включено множество стилей	(2) Сосредоточение внимания на качествах, которые делают его артистичным
(3) Неэстетичный вклад вносит вклад, а не подчеркнуто	(4) Цель инструкций: развитие эстетической «осведомленности», «грамотности» или «восприимчивости»
(5) Неэстетические результаты — это бонус, а не цели программы — не воспринимаются как мотив для лучшего обучения по другим предметам	(6) Немедленное эстетическое удовольствие
(7) Никаких попыток заставить студентов «нравиться» или «любить».Не узаконит вкус. Делайте выбор самостоятельно.

Чтобы более подробно обратиться к четвертому принципалу, E.A.A. определяет эстетическое осознание как «способность остро воспринимать художественные величины и глубоко на них реагировать» (с. 40). Учитывая это, роль обучения «направлена на улучшение художественного восприятия в контекстах, которые обеспечивают и поощряют более глубокую личную реакцию» (стр. 40). Восприятие, реакция и реакция являются важными компонентами для содействия эстетическому пониманию и развитию студентов.

Наконец, эти руководящие принципы обеспечивают основу для разработки всеобъемлющей учебной программы по эстетике и предназначены для студентов всех уровней. Как отмечает E.A.A. Согласно проекту, эстетическое воспитание является всеобъемлющим и предоставляет «самые широкие возможности для особого вовлечения, чтобы удовлетворить различные интересы и таланты каждого из детей» (стр. 41).

Критика

Эстетическая философия в музыкальном образовании, как ее понимают сегодня, была четко определена с публикацией первого издания Реймера Философия музыкального образования (1970).Первоначальный ответ на эту книгу был не таким, как задумал Реймер. Как предполагает Колвелл (2015), «[Реймер] надеялся, что его работа приведет к возникновению других философий, и он публично заявил, что название книги — философия« А », а не« Философия ». Реакции не было »(с. 120). Вдобавок Реймер (1989) выражает в своих собственных опасениях, что «преобразование этого в еще одну методологию укротило ее, уменьшило ее, классифицировало и отправило как еще один рецепт» (стр. 26). Несмотря на эти намерения (и, возможно, свидетельство собственной философской проницательности Реймера), « Философия музыкального образования » впоследствии стала важнейшим предметом дискуссий и критических замечаний.При этом мы сосредоточимся на двух критических ответах на первоначальную философскую точку зрения Реймера: (1) феминистская критика и (2) праксиальная альтернатива.

Во-первых, Джулия Эклунд Коза (1994) дает оценку философии Реймера, которая с критическими социальными и историческими рамками выявляет тенденции исключения и угнетения. В эти рамки входит постструктурная феминистская точка зрения, в которой Коза утверждает, что «приверженность эстетического образования традиционным дискурсам и уклонение от истории, политики и контекста являются одними из основных недостатков философии» (стр.75). В этом Коза представляет четыре «направления» философии Реймера:

Таблица 2

Постструктурная феминистская критика

(1) Тенденция не только уклоняться от обсуждения культуры, политики и контекста, но и представлять такой «нейтралитет» как добро

(2 ) Тенденция искать и идентифицировать трансцендентные универсалии, будь то в человечестве, искусстве или образовании, и приписывать эти предполагаемые универсалии общей сущностной природе.

(3) Тенденция к построению классической и сексистской дихотомии внутри / снаружи, которая представляет внешнее как плохое или, по крайней мере, как менее важное.

(4) Тенденция ценить рациональность, объективность и разум больше, чем эмоции, субъективность и тело; эта тенденция особенно очевидна при обсуждении того, что составляет музыкальное понимание, и других маргинальных утверждениях.

Критика, предложенная Козой, требует от нас переосмысления роли эстетического музыкального образования в классе.В то время как Коза предполагает, что эстетическое музыкальное образование является «интересным историческим артефактом… с хорошими сторонами», она предостерегает от этого, поскольку она «неразрывно связана с доминирующими дискурсами мужественности того времени» (стр. 89). Особенно проблематичной с «того времени» является «тенденция искать и идентифицировать трансцендентные универсалии, будь то в человечестве, искусстве или образовании, и приписывать эти предполагаемые универсалии общей сущностной природе» (стр. 78). Коза предполагает, что представления Реймера об универсальных истинах проблематичны, поскольку они игнорируют «истины», которые могут быть культурно специфичными, множественными или частично совпадающими.Более конкретно, Коза предполагает, что универсальные истины вредны для женщин и цветных мужчин; «Отдельные лица или группы, которые в состоянии решить, что является« универсальным », обладают значительной властью … Дискурсы универсальности и трансцендентности часто имели разрушительные материальные последствия и последствия, особенно для женщин и для цветных мужчин». (стр.78)

Кроме того, Коза предполагает, что «искусство ради искусства», идея, которая часто ассоциируется с эстетическим воспитанием, построена на буржуазных концепциях функциональности и социального статуса; ставить форму и манеру (эстетику) выше содержания и функции (культурные).Чтобы деколонизировать музыкальное образование и сделать его более справедливым для всех, универсальности и буржуазные концепции функций, подобные этим, должны быть деконструированы и заменены «сложными отношениями между философией, культурой и политикой» (стр. 89). Коза резюмирует, что «шагнув в пустыню, мы можем начать путь к более всеобъемлющему и справедливому пониманию человечности, образования и искусства» (стр. 90).

Во-вторых, в критике музыкального образования как эстетического образования Альперсон (2010) предлагает альтернативную философию, которая расширяет основы праксиального музыкального образования Эллиота в том, что он называет «устойчивым праксиализмом».Одно из главных возражений Альперсона в отношении эстетического воспитания — уменьшение музыкальных функций, выходящих за рамки эстетики. По его собственным словам, Альперсон считает, что «музыку лучше всего понимать как смесь перекрывающихся форм человеческих активностей» (стр. 173).

Подобно Козе, Альперсон предполагает, что «утонченный» буржуазный взгляд на искусство начала 18 века является проблематичной конструкцией своего времени. До этого верования или изобретения искусство понималось как умение, техника или ремесло, подобное керамике или ткачеству, начиная с периода древних греков.Учитывая это, Альперсон утверждает, что обе идеи могут содержать истину; «Ничто не препятствует представлению о том, что полезные изделия ремесла прекрасны… но создание красоты также можно рассматривать как лишь одну из многих функций (стр. 174). Кроме того, Альперсон утверждает, что игнорирование центральной особенности музыкального производства, удовлетворения, серьезно снижает праксиальную позицию (стр. 185)

Философия музыкального образования, включающая как практические, так и эстетические принципы, является более открытой как для участника, так и для наблюдателя.«Чувственные, структурные, выразительные и референциальные» качества музыки в сочетании с «личными, культурными и социальными» качествами обеспечивают полезные средства для понимания музыки.

Заявление

Как указывалось ранее, целью эстетического воспитания является «развитие восприимчивости к эстетическим качествам вещей» (Reimer, 1972, p. 29). «Как» и «почему» этой цели мы формируем наши собственные практики в классе. Используя эти вопросы, я подумаю о своем собственном опыте, опираясь на идеи Реймера, Швардона, Гулсби и Хикки в качестве передового опыта.

Возможно, первое, что я думаю при написании раздела или урока, — это «почему». Почему мы сочиняем песню? Почему мы учим гитарные аккорды? Почему мы слушаем поп-музыку 80-х? Если я не буду задавать эти вопросы, мои ученики обязательно зададут. Ответы на эти вопросы обычно отражают интересы и потребности моих учеников. На самом деле интересы моих учеников широки, а их потребности специфичны, однако общей среди них является их потребность в социальной / эмоциональной поддержке, которая выражается в их желании выразить себя.Разработка инструментов, с помощью которых студенты могут самовыражаться и понимать себя, во многих случаях является основным «почему». С эстетической точки зрения это означает развитие их восприятия и чувствительности к «качеству вещей». Как предполагает Швардон (1972), «если бы детей руководили на разных уровнях в творчестве мастеров и в мировой музыке, их восприятие музыки и их реакция на нее улучшились бы. В образовании такого рода дети не только учатся чувствовать, но и приходят к эстетическому пониманию того, почему и что они чувствуют »(стр.89).

После определения «почему» следующим шагом будет создание учебного пространства, которое позволит учащимся развивать и совершенствовать свою эстетическую чувствительность. Как предлагает Реймер (1972), это пространство должно включать «богатые возможности для восприятия и реагирования на широкий спектр привлекательных эстетических объектов и событий» (стр. 30). В моих общих музыкальных классах музыкальная композиция предоставляет студентам эти «богатые возможности». В то время как возможности прослушивания и выступления включены, музыкальная композиция является основным направлением для развития понимания учащимися музыкального и немузыкального (т.е. социально-эмоциональные) концепции. Как говорит Реймер (1972), «одним из наиболее эффективных способов обострить эстетическое восприятие является производство искусства» (стр. 31).

Книга Мод Хики « Outside the Lines » (2012) в значительной степени использовалась в моей деятельности по созданию музыкальных композиций. Наряду с перечнем планов уроков, основанных на исследованиях, Хикки представляет исчерпывающие идеи по структурированию, реализации и оценке музыкальной композиции. Среди этих идей примечательна дискуссия Хики об элементах музыки.Ссылаясь на Кутиетту (1993), Хики (2012) предлагает «подумать об описании музыкальных элементов так, как музыка воспринимается, а не как они обычно их использовали» (с.106). Это можно продемонстрировать, заменив такие термины, как динамика, мелодия и ритм, такими терминами, как движение, энергия, поток и ткань. Это возможность дать многим студентам возможность понять музыку и подключиться к ней. Подобно тому, как графические обозначения могут заменять традиционные обозначения, описание элементов по мере того, как они слышны, устраняет препятствия для достижения того же, если не более глубокого результата.Кроме того, с точки зрения избегания «трансцендентных универсалий», предложенной Козой, переопределение терминов, уходящих корнями в западные музыкальные традиции, возможно, может уступить место более справедливому и культурно специфическому восприятию музыки. В дополнение к этому урок Хики, на котором ученикам дается мелодия и они должны создавать правила для развития мелодии, ученики берут на себя ответственность за то, как они уникально воспринимают музыку, и не подчиняются правилам, которые часто устанавливаются власть имущими.

Наконец, Швардон (1972) предполагает, что, хотя музыкальный опыт сложен, это не «вопрос магии, тайны или алхимии» (стр.39). Таким образом, цели и оценки развития эстетической чувствительности учащихся поддаются измерению. Гулсби (1984) представляет пять общих целей, с помощью которых можно измерить эстетическое образование:

Таблица 3

Цели эстетического воспитания

(1) восприятие и описание компонентов слухового эстетического объекта

(2) восприятие и описание отношений между комплексами слуховой эстетический объект (региональные качества)

(3) восприятие и описание организации комплексов слухового эстетического объекта

(4) интерпретация вокальной, программной или функциональной музыки

(5) восприятие региональные качества человека в слуховом эстетическом объекте

Следует отметить, что оценка музыки с использованием эстетических суждений не входит в число этих целей.Помещение ценности в рамки развития эстетической восприимчивости может затруднить понимание и способствовать развитию культурных иерархий. В конце концов, эти цели дополнительно помогают укрепить эстетическое образование в классе, помещая эстетические принципы в желаемые результаты учащихся.

Заключение

Музыкальное образование как эстетическое образование представляет собой уникальную перспективу для развития музыкального понимания учащихся. Хотя эстетические взгляды могут представлять собой проблематичные позиции, преподаватели могут реализовать цели по своему усмотрению.Реймер (1989) приходит к общему пониманию эстетического воспитания, возможно, таким образом, с которым можно согласиться:

Они понимают его историю, его методы, его многочисленные стили и основных практиков; они знают, где найти ее хорошие примеры этого, как судить об этом и как реагировать на него должным образом и чутко во многих его проявлениях. Таких людей можно считать музыкально грамотными в самом полном смысле этого слова: образованными, проницательными, знающими, искушенными и проницательными в музыке (стр.28)

Именно с этой точки зрения мы стремимся стать более влиятельными и влиятельными в долгом жизненном пути наших студентов с музыкой.

Список литературы

Альперсон, П. (2010). Устойчивый праксиализм и антиэстетический поворот. Обзор философии музыкального образования, 18 (2), 171. doi: 10.2979 / pme.2010.18.2.171

Колвелл, Р. (2015). Вызов от Беннета Реймера. Обзор философии музыкального образования, 23 (2), 117.DOI: 10.2979 / philmusieducrevi.23.2.117

Гулсби, Т. У. (1984). Музыкальное образование как эстетическое воспитание: концепции и навыки оценки музыки. Журнал эстетического воспитания, 18 (4), 15. doi: 10.2307 / 3332624

Коза, Дж. (1994). Возвращение к эстетическому музыкальному образованию: дискурсы исключения и угнетения. Обзор философии музыкального образования, 2 (2), 75-91.

Реймер Б. (1972). Применение эстетического воспитания на практике. Журнал музыкальных педагогов, 59 (1), 28-33. DOI: 10.2307 / 3394105

Реймер Б. (1980). Создание учебной программы эстетического образования: модель и ее применение. The High School Journal, 64 (2), 36–49. Doi: http://www.jstor.com/stable/40365225

Реймер Б. (1989). Музыкальное и эстетическое воспитание: прошлое и настоящее. Журнал музыкальных педагогов, 75 (6), 22-28. DOI: 10.2307 / 3398124

Швадрон, А.(1973). Готовы ли мы к эстетическому воспитанию? Журнал музыкальных педагогов, 60 (2), 37-89. DOI: 10.2307 / 3394353

границ | Пропаганда эстетических ценностей в образовании

Начальная точка

Когда-то у меня был учитель, который показал мне дорогу в современную литературу. Я до сих пор помню стихи, которые мы читали, и романы, с которыми нас познакомили на уроках родного языка, в данном случае норвежского. Учение учителя обращалось к моему сердцу, а не только к моей голове.Я был не единственным, у кого был такой опыт. В программе по естественным наукам, но с норвежским языком в качестве обязательного предмета, учитель изменил несколько негативное отношение всего класса к литературе. Я, со своей стороны, всегда любил читать и некритично потреблял литературу. Однако для меня учитель открыл новый мир в литературе и заставил меня гораздо больше осознавать качество. Я заинтересовался литературой для взрослых, современной литературой и поэзией. Более того, я понял, что с помощью литературы я могу получить доступ к знаниям о том, как быть человеком, и к взглядам, очень отличным от моих собственных.Жизнь в мире внезапно стала сложнее, но и интереснее, чем раньше. Благодаря целеустремленности и творческому подходу учителя он показал группе молодых людей то, к чему у нас не было бы доступа без него. Учитель принес на стол что-то новое, и он дал нам то, что Биеста (2014) описывает как дар обучения . Этот школьный опыт — это то, что я всегда приносил с собой в качестве примера преобразующего обучения, обучения, которое меняет вас как личность (Jackson, 1986; Illeris, 2015).Вы выходите из класса другим человеком, чем тот, который вошел, — со знаниями, навыками или отношением, которых у вас не было раньше. Ваши предубеждения оспариваются.

В конце концов я сам стал учителем сначала в школе, затем в средней школе в университете. В результате моего собственного опыта — с моим норвежским учителем и с некоторыми, но не многими другими превосходными учителями — я всегда стремился подготовить почву для выражений, которые производят впечатление на учеников.С помощью выражений, которые можно было бы охарактеризовать как эстетические, я хотел дать ученикам что-то значимое, что изменит их жизнь и сделает посещение школы стоящим. Намерение состояло в том, чтобы не только накормить студентов, думающих, но и достичь их сердец и обратиться ко всему человеческому существу (Biesta, 2017). Иногда мне кажется, что я достиг своей цели, но много раз я этого не делал. Нехватка времени позволяет легко выполнять распорядок дня. Кроме того, проблема трансформирующего обучения состоит в том, что его сложно планировать и невозможно предопределить результат учащихся.То, что работает для одних студентов, может не работать для других.

Я вижу цель обучения не только в том, чтобы помочь ученикам хорошо учиться в школе; школы, как указывает Эйснер (2002), также являются местом, где можно жить вместе с другими, и средой для роста. Школа занимает много времени в жизни молодых людей, и внимание должно быть направлено не только на будущее, но и на то, что происходит здесь и сейчас. Кроме того, важно не только то, что люди знают, но и то, кто они такие и как они будут использовать свои знания.Следовательно, учителя должны обращать внимание как на измеримые результаты, так и на человеческое развитие учащихся, что трудно превратить в предсказуемые результаты. Человеческое развитие — это процесс, взаимодействие между индивидом и культурой индивида является частью Клафки (2001). Речь идет не о самореализации, а о том, чтобы сделать мир лучше.

Сегодня школы вынуждены соответствовать требованиям глобальной экономики, основанной на знаниях (Ball, 2012).Международные тесты, такие как PISA (Программа международной оценки учащихся) и TIMMSS (Тенденции в международных исследованиях математики и естествознания), оказали значительное влияние на образование. Подобные тесты, которые измеряют успеваемость учащихся, по-видимому, составляют основу образовательных изменений. Особое внимание уделяется так называемым базовым навыкам, тогда как программам в области искусства и гуманитарных наук уделяется меньшее внимание (Nussbaum, 2009). Некоторые исследователи утверждают, что человеческое развитие, а также критическое мышление и воображение игнорируются (Eisner, 2002; Nussbaum, 2009; Biesta, 2017).Однако ожидается, что учащиеся смогут использовать свои знания новыми и творческими способами для обеспечения экономического роста (Brekke and Willbergh, 2017). Следовательно, даже если обрезать эстетические предметы, растет интерес к эстетическим методам.

Далее я буду аргументировать ценность эстетического измерения как способа содействия человеческому развитию в обучении. Причина моего такого подхода не в том, чтобы способствовать экономическому росту, а в поддержке независимого мышления и воображения.Это важнейшие качества демократии (Klafki, 2001; Biesta, 2006). В своей аргументации я буду опираться на теорию, а также на некоторые иллюстративные примеры и результаты моих собственных эмпирических исследований в старших классах средней школы.

Эстетическое измерение обучения

Эстетика, от греческого aisthētikos , — это знание, которое относится к чувствам и включает в себя то, как мы воспринимаем себя и мир. Противоположное, an-aesthetikos, есть в концепции anesthesia , которая касается бессознательного.Таким образом, эстетика может быть связана с бодрствованием и присутствием. Эстетические выражения могут передаваться через символические формы, такие как театр, танец, поэзия и изображения. Эти формы представляют собой интерпретацию мира и влияют на чувства — они выражают восприятие мира и вызывают реакцию. Эстетика содержит всестороннее понимание того, что значит быть человеком, и может быть альтернативой и дополнением к тому, что поддается измерению. Он дает доступ к измерениям за пределами области логики и выражает то, что не поддается описанию, посредством словесного языка (Austring and Sørensen, 2006).Остергаард (2013) рассматривает эстетические впечатления как нечто, что напрямую связано с чувствами. Более того, эстетика определяется как воспринимаемая символическая форма, которая передает чувства, передает их и о чувствах (Austring and Sørensen, 2006, стр. 68). Объяснение: когда кто-то выражает что-то страстно, он может схватить чувства слушателя, а также через то, как они общаются, также выражает свои собственные чувства, связанные с темой. Таким образом, они оба разделяют переживания о чувствах.

Austring и Sørensen (2006) предлагают три способа приобретения знаний: эмпирический, эстетический и дискурсивный. Эмпирический способ обучения касается того, как люди ощущают мир через вкус, обоняние, слушание, видение и осязание. Знание закреплено на теле и часто становится неявным. Этот способ обучения особенно заметен среди маленьких детей. Эстетический способ обучения основан на эмпирическом, но включает интерпретацию, в которой люди развивают и передают свой опыт мира.Например, дети могут использовать игру или рисование как способ интерпретировать и развивать свой опыт. Подростки могут выражать свои переживания через музыку, поэтический язык, образы или даже то, как они одеваются. Эстетический способ обучения может также включать интерпретацию выражений других людей. Эстетическое обучение связано с тем, как жизнь переживается, как она ощущается и воспринимается. Человек пытается понять, каково быть человеком. Понимание опосредовано различными символическими формами, которые открывают доступ к различным интерпретациям и результатам, которые нельзя заранее спланировать.Кто может предсказать результат чтения Гамлет (МакКернан, 2010)? Дискурсивный способ познания мира — это интеллектуальный способ обучения, характеризующийся логическим мышлением, анализом и дискурсивным использованием языка. Он основан на двух других подходах, но предполагает абстрактное понимание. В школе проблемы со смыслом возникнут, если дискурсивный способ обучения не связан с другими формами. Учащимся может потребоваться испытать явление на собственном опыте или предоставить наглядные примеры, чтобы усвоить абстрактные и обобщенные знания.

Если в школах пренебречь эстетикой, общество потеряет ценные человеческие качества (Eisner, 2002). Как указано в документе ЮНЕСКО, «культура и искусство являются важными компонентами всестороннего образования, ведущего к полному развитию личности» (ЮНЕСКО, 2006 г., стр. 3). Документ проблематизирует растущий разрыв между когнитивной и эмоциональной обработкой и заявляет, что обучение посредством искусства и в искусстве может стимулировать когнитивное развитие. В США Нуссбаум (2009) критически относится к ситуации, когда, хотя гуманитарные науки являются частью учебных программ колледжей и университетов, требования мирового рынка влияют на учебные программы более низких уровней.Гуманитарные науки и искусство считаются бесполезными для экономической выгоды. Однако здесь я подчеркну, что эстетика не обязательно должна быть связана с определенными предметами. Все предметы можно воспринимать тонко и включать элементы чувств, интуиции и интерпретации (Løvlie, 1990). Например, искусство можно использовать в академических предметах, чтобы проиллюстрировать содержание или предложить качественно иное понимание явления. Знаменитая фотография напалмовой девушки времен войны во Вьетнаме может дать более глубокое понимание войны, чем описание в учебнике.Кроме того, образование может учиться на художественных формах мышления. Один урок, который следует усвоить, — формулировать цели без четко определенных целей, другой — что форма и содержание часто неразрывно связаны (Eisner, 2004). Наконец, само по себе обучение можно рассматривать как искусство. «Искусство» в этой статье понимается в широком смысле. Когда нет фиксированных результатов, есть место для интерпретаций студентов и творческих подходов. Учащиеся формируют собственное понимание, и знания усваиваются. Согласно Брекке и Уилбергу (2017), эстетические способы обучения в искусстве и посредством искусства могут способствовать автономии через аспекты свободы, воображения и развития.

Далее я буду аргументировать, почему эстетическое измерение должно быть включено в образование через четыре взаимосвязанных и пересекающихся точки:

Эстетическое измерение может:

— способствовать человеческому развитию и углубленному обучению

— создать интерес и значение для всех студентов

— представить различные формы знаний

— вспомогательное обучение как искусство

Человеческое развитие и углубленное обучение

Человеческое развитие — это вопрос становления мудрым человеком и хорошим гражданином.Однако, что значит быть человеком сегодня, не предписано (Biesta, 2006). Основываясь на ситуации в мире, с климатическими проблемами, бедностью, голодом и войнами, мы можем задаться вопросом, что нужно молодым людям для устойчивого управления жизнью и какой вклад может внести образование. Для преодоления этих общих международных проблем не представляется адекватным сосредоточиться только на заранее определенных результатах или культурных инструментах предыдущих поколений. Невозможно предсказать, что будет полезно в будущем, и «[если] мы всегда стремимся к заранее определенным целям, мы никогда не сможем расти», как МакКернан (2010, стр.8) состояния. Следовательно, образование должно поддерживать творчество и независимое мышление.

Более того, чтобы действовать, люди должны чувствовать , что ситуация в мире касается их и является частью их ответственности, а не знать об этом только теоретически. Чтобы это произошло, нужно быть охваченным содержанием (Klafki, 2001). Следовательно, человеческое развитие требует глубокого обучения, которое включает не только когнитивный аспект. Это означает, что учителя должны замедлиться и не торопиться (Biesta, 2017) — они не могут вводить слишком много тем, но должны быть избирательными.Если кто-то хочет выучить все языки, он или она заканчивают тем, что не изучают ни одного (Nussbaum, 1997). При выборе того, что вводить в школах, Клафки (2001) предлагает акцентировать внимание на ключевых современных проблемах, которые являются динамичными, а не фиксированными.

Нуссбаум (2009) проводит различие между образованием ради прибыли и образованием ради свободы и глобального гражданства. Она заявляет, что сегодняшние программы способствуют развитию технических и утверждает, что: «гуманитарные науки и искусство создают мир, в котором стоит жить, людей, которые могут видеть других людей как равных, и нации, способные преодолевать страх и подозрение в пользу сочувственных и аргументированных дебатов »(Nussbaum, 2009, p.13). Учитывая небезопасное будущее, критическое мышление, воображение и креативность, вероятно, будут важными атрибутами, которые нужно поощрять. Включение эстетического способа обучения в школе может поддержать и развить эти качества. Кроме того, эстетические выражения, такие как музыка, стихи и изображения, доставляют людям радость и могут обогатить их жизнь, а не только образование.

Образование само по себе не является гарантией человеческого поведения. В нижеследующем письме четко говорится о том, что образование можно использовать не по назначению:

Уважаемый учитель:

Я выжил в концлагере.Мои глаза видели то, что ни один мужчина не должен видеть:

Газовые камеры, построенные учеными инженерами.

Дети, отравленные образованными врачами.

Младенцы убиты обученными медсестрами.

Женщины и младенцы стреляли и сжигали выпускников средних школ и колледжей.

Итак, я с подозрением отношусь к образованию.

Моя просьба: Помогите вашим ученикам стать людьми. Ваши усилия никогда не должны производить ученых монстров, опытных психопатов, образованных Эйхманов.

Чтение, письмо и арифметика важны только в том случае, если они служат для того, чтобы сделать наших детей более человечными.

В письме подчеркивается, что люди могут быть умными, но не мудрыми — или человечными. Как избежать того, что написано в письме? Как школы могут способствовать человечеству? Немецкий философ Адорно (1988) заявил в 1966 году в радиопрограмме под названием «Воспитание после Освенцима», что сочувствие и независимость являются важнейшими характеристиками, которые нужно поощрять и продвигать в школах. Открытость к сочувствию подразумевает, что должно быть пространство для чувств и заботы о других.Чтобы понять чувства других людей, нужно иметь доступ к своим собственным. Более того, если учащихся поощряют делать только то, что им говорят, их собственное критическое мышление и воображение могут не развиться. Дискурсивный способ обучения, который часто имеет место в школах, необходимо дополнить эстетическим и эмпирическим подходами (Austring and Sørensen, 2006).

Создание интереса и смысла для всех учащихся

Изначально я описал на примере то, что я воспринимал как преобразующее обучение — обучение, которое поддерживало мое человеческое развитие и изменило меня как личность.Однако трансформирующему обучению нельзя научить. Учителя могут способствовать повышению вероятности трансформирующего обучения (Illeris, 2015). Улавливание интересов студентов может быть одним из способов. Ван Манен (1991) подчеркивает важность интереса как предварительного условия для обучения, интенсивного присутствия для чего-то или кого-то. Интерес нельзя требовать, но его можно поймать, когда что-то кажется значимым , что отличается от развлекательного.Студенты могут воспринимать контент как значимый благодаря профессиональному «предположению» учителя о том, как можно объединить учебную программу и жизненные миры учащихся (Willbergh, 2015). Такой способ поощрения трансформирующего обучения требует учителей, которые знают свой предмет так же, как и их ученики.

Более того, чтобы оказывать влияние на молодых людей, преподавание должно привлекать различные аспекты. Иллерис (2015) упоминает три аспекта, которые существуют во всем обучении: когнитивное, социальное и эмоциональное.В особенности последнее, то, что может быть связано с эстетикой, на мой взгляд, сегодня игнорируется в преподавании. То, что нельзя сосчитать, обычно не учитывается (McKernan, 2010). Норвежский философ Наесс (2010) утверждает, что для того, чтобы произвести впечатление на учащихся, образование должно охватывать их чувства и характеризоваться изумлением, творчеством и воображением. Управление по целям может привести к недооценке роли чувств. Согласно McKernan (2010), модель целей удовлетворительна для обучения или обучения, но не работает в применении к образованию.Эстетический подход — использование художественного выражения в качестве педагогического метода — предлагает расширяющее влияние, открывая альтернативные понимания и разнообразие форм.

Здесь я приведу пример, когда я посетил студентку во время ее практики (Ulvik, 2018). Осе провел урок в восьмилетнем классе (14-летние) о том, как разные животные были адаптированы к разным биотопам. Она представила очень хорошо структурированный PowerPoint с несколькими, но важными пунктами и включила в свою устную презентацию основные концепции, которые должны были усвоить студенты.Однако после урока Осе сказала, что она почувствовала, что ученики отключили ее. Она пришла к выводу, что выбрала не тот канал, и ей пришлось выбрать другой, чтобы охватить студентов. Она решила повторить урок, но на этот раз, чтобы использовать то, что она узнала об эстетике в своей программе подготовки учителей. Теперь она помещала в свой PowerPoint только впечатляющие изображения и рассказывала захватывающие истории о животных, а не просто представляла факты. Студенты были зацеплены и подготовлены к обучению в более дискурсивной манере.Осе думала, что у многих студентов был негативный опыт обучения науке, предмету ее преподавания. Она объяснила, что в некотором смысле обманула их, убедив их, что научиться наукам не так уж и сложно.

В то время как словесные высказывания предоставляют недвусмысленную, но тонкую информацию, образы — форма, которую выбрала Осэ — неоднозначны и предоставляют богатую информацию (Kjeldsen, 2015). Богатство изображения может обеспечить более полное и эмоциональное понимание чего-либо, а также дает учащимся больше свободы и пространства для воображения.Кроме того, изображения могут помочь учащимся с ограниченными языковыми способностями и использовать их знания о мире (Moses, 2015). Таким образом, больше студентов получают доступ к знаниям. В дополнение к изображениям, которые обеспечивают иное эпистемологическое понимание, чем слова (Kjeldsen, 2015), Осе представил рассказы о животных. Повествования могут пробуждать эмоциональную вовлеченность больше, чем другие формы (Gravett et al., 2017). Используя формы репрезентации, отличные от дискурсивной, Осе предложила своим ученикам альтернативный вход в тему.

Восприятие интеллекта как вербально передаваемого знания может не распознавать учащихся с другими талантами, кроме тех, которые обычно развивает школа (Eisner, 2004). Студенты могут быть умными по-разному, как указывает Гарднер (2006) в своей теории множественного интеллекта. Следовательно, школы должны использовать разные подходы и обращать внимание на человека в целом. Кроме того, чтобы проявлять творческий подход, различные части мозга должны взаимодействовать. В то время как правая часть может быть связана с эстетическим измерением, левая часть может быть связана с дискурсивным способом обучения (Austring and Sørensen, 2006).Легко забыть, что Малагуцци (1993) выражает в своей «Поэме о ста языках» (см. Два отрывка из поэмы ниже):

У ребенка

сто языков

, но они украли девяносто девять.

Школа и культура

отделить голову от тела.

Ребенку говорят:

думать без рук

без головы

Ребенку говорят:

, которые работают и играют

реальность и фантастика

наука и воображение

небо и земля

причина и мечта

это вещи

, которые не принадлежат друг другу.

Представьте различные формы знаний

Как показано в стихотворении выше, существуют разные формы знания и, следовательно, разные представления — как показано в примере Осе. Одна известная танцовщица сказала, что если она может выразить что-то словами, ей не нужно танцевать это (Østergaard, 2013). Эйснер (2002) утверждает, что «… использование новых инструментов и новых форм представления позволяет нам искать разные вещи и задавать новые вопросы» (стр. 380). Последовательное образование должно включать в себя как разум, так и руки и сердце — интеллектуальное, практическое и эмоциональное (Klafki, 2001).Остергаард (2013) делает то же самое. Он утверждает, что способность описывать и объяснять природу стала главной задачей естествознания. Чтобы поддерживать устойчивое развитие, учащимся необходимо рассматривать природу как ценность, требующую альтернативных представлений. Он утверждает, что использование искусства может привести к качественному доступу к явлениям. В знаменитой книге о маленьком принце сказано: «Только сердцем можно видеть правильно; главное — невидимо для глаз »(de Saint-Exupéry, 2015, p.67). Чтобы понять ценность природы, учащиеся должны испытать ее и быть охваченными ею — увидеть природу не только своим сердцем, но и разумом. Остергаард (2013) приходит к выводу, что искусство может дать другой доступ к явлениям.

Особенностью искусства является то, что его цели не фиксированы; внимание направлено на частное и неоднозначное. Здесь есть место для сюрпризов и проявить осмотрительность. Противоположным является наличие фиксированных измеримых целей, внимание к тому, что сопоставимо и единообразно, к точным ответам, к тому, что предсказуемо, однозначно и следует правилам.Эйснер (2004), который писал о том, что образование может извлечь из искусства, не предполагает, что образование не должно включать измеримые цели, но что должен быть баланс между описательными целями, задачами решения проблем и выразительными целями (Eisner, 1985). Все они нам нужны, но сегодня, кажется, важнее всего измеримые цели.

Преподавание как искусство

Работа учителей сама по себе может иметь эстетическое значение. Согласно Эйснеру (2002): «Хорошее преподавание зависит от артистизма и эстетических соображений» (стр.382). Он сравнивает преподавание с игрой в джаз. Нужно знать, когда войти и взять на себя инициативу, когда откланяться, а когда импровизировать. Эти аспекты не подчиняются правилам, их нужно прочувствовать. То, что происходит в классе, частично определяется теорией, но также и импровизацией в реальном времени на месте (Bergum, 2003; Eisner, 2004). Форма и содержание зависят от исполнителей, и поэтому импровизация зависит от того, что каждый человек найдет свой собственный голос, а не сделает то, что «правильно» (Bergum, 2003).Когда Джексон (1986) пишет о преобразующем обучении, он использует гончара как метафору для описания учителей как художников. Даже если нет рецептов, которые подсказывали бы учителям, как добиться изменений, он предлагает три пути. Один — быть образцом для подражания, второй — мягким убеждением, а третий — использовать повествования. Немецкий философ Болноу (Bollnow, 1969) проблематизирует, можно ли глубоко изменить другого человека, и описывает воспитание как рискованное мероприятие. Даже если я утверждаю, что эстетические аспекты должны быть включены в обучение, я также добавлю, что это может привести к непредвиденным результатам, о которых мы должны знать.Люди не объекты.

Более того, на уроке может быть драматургия (Дейл, 1993). Речь идет о ритме, атмосфере, балансе между элементами и о том, как урок воспринимается как единое целое. Хорошее преподавание передает знания таким образом, чтобы учащиеся понимали и поощряли их интересы. Это взаимодействие между учителем и учениками, которое нельзя заменить онлайн-лекциями, в которых знания больше похожи на продукт, который нужно доставить.

Эмпирические исследования эстетического обучения

Пока что мои аргументы основаны на теории.В этой части я буду включать примеры из моих собственных эмпирических исследований (Ulvik, 2020a, b). Имея довольно негативное впечатление о разнообразии образов, используемых в школах, мы с некоторыми коллегами исследовали, как учащиеся старших классов средней школы воспринимают школу. Посредством 14 фокус-групп и бесед с 84 учениками мы хотели узнать больше о том, когда школа способствовала развитию человека и интересу к обучению, качествам, которые норвежские школы обязаны поддерживать по закону (Закон об образовании, 2014 г., §1).Мы также организовали три фокус-группы с четырьмя учителями средних школ в каждой группе, попросив их рассказать нам о том, как они вызывают интерес среди учащихся.

Результаты показывают, что и ученики, и учителя ценят разнообразное обучение и опыт, который затрагивает не только когнитивный аспект, но также практический и эмоциональный. Одна из основных категорий в ответах студентов связана с эстетическим аспектом. Ниже я приведу примеры, особенно из этого измерения, примеры, которые иллюстрируют, как учащиеся учатся с помощью искусств (понимаемых в широком смысле) и как это вызывает интерес (Kvam and Ulvik, 2019; Ulvik, 2020b):

У меня был учитель норвежского языка, который показывал художественные произведения и играл на музыке, когда рассказывал о разных периодах в литературе.Периоды ожили, и поэтому я все еще могу распознавать характеристики. Я могу смотреть на произведения искусства и говорить: о, это из того периода.

Мы посмотрели фильм о заботе об окружающей среде и об устойчивости. […] Я больше не ем красное мясо, поэтому фильм изменил меня.

Иногда наш учитель испанского играет песню, которую мы должны перевести или понять значение. Затем мы учимся через музыку. Это очень весело.

Вместо того, чтобы выучить все грамматические правила, она рассказала нам о немецкой культуре, о том, как она устроена, что они едят.

Здесь студенты учатся через изображения, музыку, фильмы и рассказывая истории. Необходимость вариации подчеркивается, например, в следующем примере: «Когда они (учителя) делают что-то новое, это становится намного интереснее и увлекательнее».

Учащиеся жалуются на время и нехватку экзаменов и заявляют, что в старших классах средней школы они в основном учатся для теста, и что часто нет времени, чтобы заинтересоваться. Один ученик сказал: «Моя идеальная школа — это школа, в которой учителя при обучении учитывают разные потребности и то, как ученики учатся по-разному.”

Ученики также рассказали, как они ценят преданных делу учителей, которым удается зажечь свет: «Даже если они (учителя) говорят о чем-то скучном и тяжелом, они настолько увлечены, что вы с нетерпением ждете возможности их послушать».

Студенты ценят эстетические впечатления, но также имеют возможность выражать себя эстетически. Одна из фокус-групп объяснила, что однажды им разрешили представить некоторую групповую работу как театр. Некоторые студенты предложили представить материал в виде фильма:

Было бы здорово снять фильм! Короткометражный фильм, который вы можете показать остальным ученикам.Например, о загрязнении. Мы могли бы гулять, снимать разные места, как это делают СМИ! Наше творчество расцвело бы!

Подобные примеры редко встречаются в гимназии. Можно добавить, что в старших классах средней школы эстетические предметы, такие как музыка, искусство или драма, не являются обычными предметами в национальной учебной программе. Однако то, что подчеркнули студенты, поддерживает идею о разных способах получения знаний. «Мы по-другому понимали рыбу, когда увидели рыбу в реальной жизни», — сказал один студент.Другой студент упомянул, что «по биологии у нас была экскурсия, и все заинтересовались, хотя это была тяжелая тема. Но мы узнали на практике ».

Учителя, со своей стороны, поддержали идею о том, что дискурсивное обучение необходимо дополнять эстетическим и эмпирическим обучением. Они предложили среди прочего ролевые игры и внесение соответствующих предметов:

Мне нравится включать в свои предметы ролевые игры. Затем студенты получают более наглядное представление о теме.

В истории мне очень нравится использовать реквизит. За эти годы я собрал довольно большой выбор. Например, когда они узнают о девятнадцатом веке, я могу использовать карикатурный рисунок 1897 года и спросить студентов: «Что он может нам сказать?»

Учителя сделали упор на обращение к эмоциям. Один учитель пояснил эту точку зрения: «Студенты должны брать что-то с уроков домой, поэтому может быть важно обратиться к их чувствам». Он описал, как его класс естественных наук организовал в группах ролевую игру о молодой паре, которая ждала ребенка, и обсуждали, стоит ли проходить генетический тест.Паре предложили пройти обследование, потому что у них была болезнь в семье. Учитель убедился, что группы очень заинтересовались, и продолжил обсуждение после урока.

Учителя в нашем исследовании, в основном из старших классов средней школы, действительно хотели пробудить чувства учащихся и разнообразить их преподавание. Однако, как и студенты, они подчеркнули давление оценивания и то, что студентам часто не хватает времени, чтобы заинтересоваться.

Даже если учителя видели некоторые возможности для создания интереса и смысла, они обнаружили, что иногда бывает слишком много тем, чтобы охватить их, или нехватка времени для планирования уроков, которые производят впечатление на учеников.Учителя подчеркнули, что в идеальной школе учителя должны сотрудничать, и им также хотелось бы выполнять междисциплинарные проекты, в которых они могли бы опираться друг на друга, чтобы заинтересовать учеников. По словам учителей, такие проекты могут быть более подходящими для жизни вне школы.

Ожидается, что

норвежских учителей будут способствовать человеческому развитию. Это может быть вызовом, но, тем не менее, значимым, как выразился один из учителей:

Быть учителем очень требовательно, и все время стараться дать учащимся прочный опыт, опыт, который способствует человеческому развитию.Это ответственное предприятие, но в то же время именно оно делает профессию учителя такой замечательной.

Настоящее исследование показывает, что эстетический подход, и посвятили себя преподаванию, , вдохновляют учащихся учиться и узнавать больше, чем факты. Они также получают эмоциональную вовлеченность в свое обучение, что может изменить их как людей. Чтобы это произошло, учащимся нужны различные представления в рамках своих предметов. Они также хотят больше творческих предметов, таких как музыка, танцы и изобразительное искусство.Эстетическое измерение добавит дополнительное измерение в обучение студентов. Один студент объяснил:

Я думаю, что общество немного боится включать подобные предметы. Они озабочены тем, чтобы следующее поколение получило достаточно знаний, но творческие предметы важны! Из этого можно получить много хороших мыслей, и вы можете использовать свое творчество. Его можно перенести на другие, более основанные на фактах темы.

Для будущего обществу нужны творческие люди, а не только люди, которые могут повторить то, что мы уже знаем.Следовательно, должно быть место для того, что невозможно измерить, и это дает студентам свободу и простор для воображения. Свободу лучше всего культивировать с помощью образования, которое поддерживает критическое мышление. Иногда включение разных представлений требует не больших изменений, а скорее изменения отношения — как в примере Осе.

Последствия

Ключевым аргументом в пользу включения эстетического аспекта в образование является поддержка человеческого развития. В предыдущем процитированном письме указывается, что связь между образованием и мудростью не очевидна.Столкнувшись с глобальными проблемами сегодня, существует потребность в глобальном гражданстве и в людях, которые чувствуют себя ответственными и могут представить путь вперед. Однако человеческое развитие через образование — непростой путь. Преобразующее обучение нельзя планировать и оценивать с точки зрения измеримых результатов. Кроме того, мы не знаем, какие знания и навыки потребуются в будущем, и поэтому нам нужны творческие и независимые мыслители. Однако, хотя МакКернан (2010) утверждает, что модель целей не работает, когда дело доходит до образования, образование в Европе стало в большей степени ориентироваться на стандарты.Это результат так называемого Болонского соглашения, посредством которого европейские страны пытались обеспечить сопоставимость стандартов и качества высшего образования. Спорный вопрос, поощряет ли соглашение эстетические качества в образовании.

Более того, я утверждал, что эстетическое измерение является частью всех предметов. Это означает, что это не то, что следует предлагать только на отдельных курсах или на определенных уровнях образовательной системы. В высшем образовании студенты попадают в специальную область и часто учатся дискурсивным путем.Однако для более глубокого понимания своей темы им могут потребоваться примеры и опыт. Более того, образование — это не только приспособление к сообществу, но также предполагает критическое мышление и даже добавление к существующим знаниям. Таким образом, у студентов должно быть место для создания своих собственных интерпретаций и развития того, что они узнали, разными способами. Эстетический подход может предложить это пространство для интерпретации и обработки.

Я укажу на три следствия для образования, которые включают эстетическое измерение в дополнение к эмпирическому и дискурсивному.Эстетический подход будет иметь последствия для: (1) качества обучения, (2) ресурсов, которые предлагаются студентам, и (3) того, что студентам предлагается и что им разрешено делать. Ниже я остановлюсь на этих моментах.

Во-первых, эстетическое обучение имеет драматургию и выступает как значимое целое (Dale, 1993). Есть место для импровизаций и разнообразных выражений. Примерами здесь могут быть изображения, фильмы, экскурсии, рассказы и поэтический язык. Это формы, которые также могут быть включены в старшую среднюю школу и в высшие учебные заведения.Однако я должен добавить, что считаю важным качество различных форм. Художественный образ может предлагать множество интерпретаций, и даже больше, чем быстрый и случайный выбор из Интернета. Кроме того, учителя, которые предлагают что-то новое, должны знать свой предмет, но также должны быть готовы рискнуть. Когда вы выходите из своей зоны комфорта и подвергаете себя риску, нет гарантии успеха. Эстетические выражения могут открывать и вдохновлять, но результат никогда не может быть предопределен.С помощью профессиональных «предположений» учителя могут выбрать то, что, по их мнению, будет способствовать трансформирующему обучению (Brekke and Willbergh, 2017).

Во-вторых, ресурсы, предлагаемые студентам, также могут иметь эстетическое качество, которое привлекает больше, чем когнитивное измерение. По некоторым дисциплинам студентам предлагается эмпирический опыт, например, в лабораториях, на экскурсиях или на практике. Иногда эти переживания имеют и эстетическую ценность. Студент-биолог может оценить красоту цветка.Ученики-учителя могут быть захвачены опытом в классе. Однако академический язык часто может казаться скучным, а академические тексты редко кажутся яркими и увлекательными. В то время как хорошая лекция может быть увлекательной, волнующей и преобразующей, учебники и статьи редко бывают такими. Вопрос в том, представляет ли традиционная академическая форма только часть академических знаний и следует ли представлять эти знания по-разному. Например, добавляют ли поэтические отрывки и повествования в моем тексте к пониманию эстетики в образовании? Это будет судить читатель.

В-третьих, включение эстетического аспекта также может иметь последствия для заданий студентов и экзаменов. Есть ли место для рисования, ролевых игр и использования своего тела? В упомянутых выше фокус-группах многие из них охарактеризовали свое обучение как жизнь на стуле. Разрешено ли студентам включать в свои презентации эстетические элементы, например, снимать фильм? Иногда нехватка времени может служить оправданием для отказа от разнообразных презентаций. Однако скорость не способствует глубокому обучению.Кроме того, иногда студенты предпочитают то, к чему они привыкли, и дают им возможность чувствовать себя в безопасности, давая фиксированные ответы. В программе последипломного образования, частью которой я являюсь, студенты имеют задание, в котором они должны включить эстетический элемент в свою презентацию. Многие студенты чувствуют себя неуверенно и не в своей зоне комфорта, но им нравится видеть различные презентации своих сверстников, и в конце концов они часто находят задание полезным. Когда позже в семестре студентам приходится проводить практические исследования в своей практике, многие предпочитают опробовать что-то, связанное с эстетикой.Могут ли экзамены включать различные формы? В рамках нашего педагогического образования мы однажды опробовали портфолио с пятью заданиями, в которых учащимся разрешалось использовать различные формы репрезентаций. Однако внешним экзаменаторам было трудно дать оценку, и мы решили отказаться от нее, не обращая внимания на студентов.

Заключение

Ценность эстетики заключается, помимо прочего, в поддержке, которую она обеспечивает для критического мышления и творчества, характеристик, которые важны для встречи с неизвестным будущим и для развития демократии.Более того, эстетика может способствовать хорошей жизни. Эстетическое обучение бросает вызов преобладающей концепции знаний в средней школе и в высшем образовании. Кроме того, возникает вопрос о цели образования, должно ли оно быть ради свободы или ради прибыли. Сегодня экономическая организация ОЭСР играет ведущую роль в развитии школ в Европе, и экономический рост кажется руководящим принципом для изменений в образовании. В программных документах подчеркивается важность инновационного и творческого мышления как для роста, так и для благополучия (OECD, 2019).Однако существует противоречие между сочетанием инновационного и творческого мышления с моделью целей, в которой образование разбито на измеримые цели. Эстетическое обучение может открыть путь к нереализованным знаниям и неожиданным результатам, которые невозможно предопределить и которые трудно измерить. В конце концов, каким должно быть образование, зависит от того, каких людей мы хотим обучать в каком обществе.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены NSD — Норвежским центром исследовательских данных.Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Редактор обработки заявил о прошлом сотрудничестве с автором.

Сноски

Список литературы

Адорно, Т. В. (1988). Oppdragelse etter Auschwitz. Агора 2, 41–54.

Google Scholar

Остринг Б. Д. и Соренсен М. (2006). AEstetik og laering. Grundbog om aestetiske laereprocesser. Копенгаген: Ханс Райцельс Форлаг.

Google Scholar

Болл, С. Дж. (2012). Покажи мне деньги! Неолиберализм в образовании. Forum 54, 23–28.

Google Scholar

Биеста, Г. (2014). Получение дара преподавания: от «обучения на основе» до обучения. Шпилька. Филос. Educ. 32, 449–461. DOI: 10.1007 / s11217-012-9312-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биеста, Г. (2017). Касаясь души? Изучение альтернативного взгляда на философскую работу с детьми и молодежью. Ребенок. Филос. 13, 415–452.

Google Scholar

Биеста, Г.Дж. Дж. (2006). Beyond Learning. Демократическое образование для человеческого будущего. Лондон: издатели Paradigm.

Google Scholar

Болноу, О. Ф. (1969). Эксистенсфилософия и педагогика . Осло: Фабрициус.

Google Scholar

Брекке Б. и Уиллберг И. (2017). Frihet, fantasi og utfoldelse: en kvalitativ studie av estetiske arbeidsformer i laererutdanningene. Nordisk tidsskrift для педагогики и критики 3, 1–13. DOI: 10.23865 / ntpk.v3.554

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейл, Э. Л. (1993). Den profesjonelle Skole. Осло: Гильдендал.

Google Scholar

Эйснер, Э. (2002). От эпистемы к фонезису и к артистизму в изучении и совершенствовании преподавания. Учить. Учить. Educ. 18, 375–385. DOI: 10.1016 / s0742-051x (02) 00004-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйснер, Э. У. (1985). Образовательное воображение при разработке и оценке школьных программ. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Эйснер, Э. У. (2004). Что образование может узнать из искусства о практике образования? Внутр. J. Educ. Искусство 5, 1–13.

Google Scholar

Гарднер, Х. (2006). Множественный интеллект. Новые горизонты. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Gravett, S., de Beer, J., Odendaal-Kroon, K., and Merseth, K.K. (2017). Возможность обучения на основе кейсов для профессионального обучения учителей студнетов. J. Curric. Stud. 49, 369–390.

Google Scholar

Иллерис, К. (2015). Преобразующее обучение в высшем образовании. J. Trans. Учить. 3, 46–51.

Google Scholar

Джексон, П. (1986). Практика обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж. Колумбийский университет.

Google Scholar

Кьельдсен, Дж. Э. (2015). Риторика толстого представления: как изображения подчеркивают важность и силу аргумента. Аргументация 29, 197–215. DOI: 10.1007 / s10503-014-9342-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клафки, В. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Най-студия. Орхус: Форлагет Клим.

Google Scholar

Квам, Э. К., и Ульвик, М. (2019). «Взгляд студентов на обучение. Опыт преподавания. Работа учителей в противоречии между перспективами учащихся и образовательной политикой », в документе , представленном на Европейской конференции по исследованиям в области образования (ECER) , Гамбург, Германия.

Google Scholar

МакКернан, Дж. (2010). Критика учебных целей. Educ. Inq. 1, 57–67.

Google Scholar

Моисей, Л. (2015). Роль (и) имиджа для молодых двуязычных, читающих мультимодальные информационные тексты. Lang. Лит. 17, 82–99.

Google Scholar

Наесс, А. (2010). Livsfilosofi. Et personlig bidrag om følelser og fornuft (3.opplag). Осло: Universitetsforlaget.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (1997). Развитие человечества. Классическая защита реформы в либеральном образовании. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Нуссбаум, М.С. (2009). Образование ради прибыли, образование ради свободы. Гуманитарное образование 95, 6–13.

Google Scholar

Эстергаард, Э. (2013). Naturfag og kunst: berøringer med verden. Bedre Skole 4, 10–15.

Google Scholar

Ульвик, М. (2018).«Å sette avtrykk», в Marionetteskolen , ред. И. Э. Таральдсен и Э. Канестрем (Копенгаген: Gyldendal).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020a). «Å vaere laerer», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ульвик, М. (2020b). «Estetiske erfaringer — hvorfor og hvordan», в Skolens Betydning , ред. И. М. Ульвик, И. Хеллеве и Д. Ронесс (Берген: Fagbokforlaget).

Google Scholar

Ван Манен, М. (1991). Тактика обучения. Значение педагогической вдумчивости. Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Google Scholar

Уилберг, И. (2015). Проблемы «компетентности» и альтернативы со скандинавской точки зрения Bildung. J. Curric. Stud. 47, 334–354. DOI: 10.1080 / 00220272.2014.1002112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

(PDF) Значение и роль эстетического воспитания в образовании

О.Denac

тона, с помощью которых мы формируем впечатления — и именно на них строится эстетический опыт. «Кто-то в

состояние эстетического ощущения и переживания в некотором смысле возвышает естественные формы над обычными биологическими потребностями,

и рассматривает их просто с точки зрения того, насколько, насколько и как они« эмоционально влияют »на них, следовательно,

буквально эстетически. Это все о чистом переживании, чувстве, «эстетике» цвета, звука и художественного качества, которое наполняет нас чувством красоты, композиции и гармонии »(Трстеняк, 1981: с.454, 455). Целью

является эта задача с помощью эстетических качеств, чтобы обогатить эмоциональную жизнь детей и молодых людей и

развитие чувства эстетических ценностей;

3) Творческие способности — важно позволять детям участвовать в занятиях, которые будут развивать его / ее творческие способности.

. Речь идет не столько о создании эстетических способностей в смысле обучения художников, сколько о творчестве

, которое служит общей эстетической культуре, в создании эстетических ценностей в повседневной жизни, в

среде, на рабочем месте.Мы не просто рождены с творческими способностями; их нужно развивать. Как утверждает

Уоллбаум (1996), эстетическое восприятие зависит от отношений между ребенком и искусством, в

собственное производство гораздо важнее, чем знакомство с произведениями искусства и их интерпретациями, если

это производство. курс, проведенный по эстетическим критериям;

4) Эстетическое суждение или оценка эстетических качеств — суждение или оценка эстетических качеств требует

сформированных критериев оценки.Чтобы красота раскрыла свою истинную ценность, мы должны знать ее особенности

и ее язык. Эта задача также служит общей культуре, а не профессиональной подготовке искусствоведов. На протяжении всего процесса эстетического воспитания

педагог должен овладеть различными типами знаний, умений и критериев оценки

, которые помогут ему отличить прекрасное от некрасивого, эстетически ценное

от неценного. и художественно ценная работа из малоценной работы.Таким образом, ребенок сможет

развить основы для суждения и оценки прекрасного. Шаблон используется для форматирования вашего документа

и стилизации текста. Все поля, ширина столбцов, межстрочные интервалы и текстовые шрифты предписаны; пожалуйста, не меняйте

их. Вы можете заметить особенности. Например, поле головы в этом шаблоне пропорционально больше

, чем обычно. Это и другие измерения являются преднамеренными, с использованием спецификаций, которые предполагают, что ваша статья

является одной из частей всего журнала, а не как независимый документ.Пожалуйста, не пересматривайте какие-либо текущие обозначения

3. Эстетические аспекты опыта

Эстетический опыт определяется как понимание содержания и форм искусства и эмоций, которое является наиболее важным аспектом эстетического опыта.

Реймер (1998) в своем анализе аргументов в защиту искусства упоминает эстетическое воспитание, которое опирается на гипотезу

о том, что «… эстетическое измерение опыта — это особая область внутри познания; он должен быть непонятен и оценен в соответствии с его внутренними (внутренними) характеристиками и преподан в соответствующем (т.е. отделить

от науки) способом »(Реймер, 1998: с. 150). Из-за своей специфической структуры как эстетического опыта и содержащихся в нем индивидуальных аспектов

искусство может рассматриваться как деятельность, обеспечивающая личностное развитие; это придает искусству

особое качество, которое нельзя заменить научно-технологическим подходом к признанию и обмену знаниями

(Kroflič, 2007).

В более широком смысле понятие эстетики не ограничивается только искусством, но также рассматривается как измерение

опыта по любому предмету учебной программы.Дьюи (1934) и Рид (1986) утверждают, что опыт в музыке, изобразительном искусстве и танцах, а также в математике, истории и других предметах включает эстетический компонент. Действительно, в

в более узком смысле эстетика обычно ассоциируется просто с искусством. Феникс (1964) утверждает, что различные виды искусства

вместе составляют независимую область эстетического опыта, особую категорию понимания

, которая имеет большое значение в развитии человеческого сознания.Аббс (1994) также утверждает, что эстетическое измерение

напрямую связано с опытом в искусстве и уникальным образом сочетает в себе перцептивный, эмоциональный и когнитивный уровни. Искусство представляет собой поле динамической энергии, передаваемой через

процессы переживания, восприятия и созидания. Однако многие авторы не согласны с этой теорией. Best

(1992) придерживается мнения, что нет никакого логического объяснения таким действиям, как рисование, игра на инструментах и

создания прозы, имеющей общее когнитивное измерение, поскольку невозможно рассматривать музыкальные процессы и

процессы в других областях. искусства одинаково.Согласно Эллиоту (1995) объединение области музыки с другими областями искусства

означало бы разрушение ее сущности. Гарднер (1995) в своей теории множественного интеллекта также предполагает, что нельзя говорить об интеллекте как об объединенной характеристике человеческого разума, а скорее о

различных типах интеллекта. Он определяет музыку как отдельную интеллектуальную способность, поскольку основная музыкальная опера —

Заявление о миссии художественного образования | Колледж творческих исследований

Программа художественного образования в CCS сочетает международно признанную степень бакалавра иностранных дел с динамичными и инновационными курсами подготовки учителей.В соответствии с миссией CCS по производству лучших художников в своих областях, Департамент художественного образования готовит кандидатов в учителя, которые станут лидерами в различных образовательных сообществах и за их пределами. Посредством строгой профессиональной программы по содержанию и педагогике студенты воспитывают любовь к преподаванию и обучению, понимание потребностей, ориентированных на учащихся, и овладение передовыми практиками в студии / классе.

Результаты

учащихся CCS Art Education будут готовы разработать и предоставить соответствующие их возрасту учебные программы по изобразительному искусству и дизайну K-12, которые отвечают потребностям быстро развивающегося технологически основанного общества, а также понимают основы визуального искусства как краеугольного камня в Америке. система образования.

Студенты с сертификатом AE должны уметь:

рисовать и преподавать концепции наблюдение и перспектива рисование
конструирует и преподает концепции двухмерной композиции , применяя элементы и принципы искусства и дизайна
Применяйте и обучайте концепции 3-D дизайна
Создание и обучение визуальной композиции в традиционных и цифровых форматах
Составьте и составьте письменные планы уроков
Устно передать идей и концепций
Распознавать и интегрировать концепции из искусство в математике, социальных науках, естествознании и искусстве английского языка

Поддающиеся количественной оценке цели: Учреждение должно ежегодно устанавливать поддающиеся количественной оценке цели для увеличения числа потенциальных учителей, прошедших подготовку в районах с нехваткой учителей, определенных Министерством образования или государственным агентством образования.

Колледж творческих исследований предлагает сертификацию учителей в одной предметной области — образование в области изобразительного искусства. Колледж устанавливает ежегодные цели набора по программе художественного образования, которые были выполнены. С момента создания программы в 2005 году количество выпускников художественного образования неуклонно росло: с 7 в 2008/09 году до 101 в 2019 году. В настоящее время в рамках программы художественного образования CCS на факультет художественного образования приняты 24 студента. Художественное образование не входит в список нехватки учителей Департаментом образования штата Мичиган.

Заверения: Учреждение должно предоставить гарантии Департаменту образования в отношении обучения, связанного с выявленными потребностями местных образовательных агентств или штатов и потребностями школ, подготовки учителей специального образования, обучения преподаванию различных групп населения и эффективного обучения. преподают в городских и сельских школах, если применимо.

Расположенный в самом центре Детройта CCS готовит учителей художественного образования к начальной сертификации в области изобразительного искусства в классах от детского сада до 12.По завершении программы наши выпускники получают право преподавать художественное образование в городских, пригородных, государственных и частных учебных заведениях.

Департамент художественного образования является партнером чартерной школы с 6 по 12 класс — Академии Генри Форда: Школа творческих исследований (HFA: SCS), расположенной на территории нашего кампуса. Работа с учащимися из окрестностей Детройта HFA: SCS предоставляет богатый опыт обучения учителям в раннем возрасте. Студенты CCS Art Education завершают многие из 120 необходимых часов практической работы в чартерной школе.

Кроме того, учащиеся CCS Art Education проходят не менее 10 часов практических занятий в учреждении для детей с особыми потребностями во время учебы.

Студенты художественного образования также должны пройти 20 часов служебного обучения в общественных центрах, школах по месту жительства или по специальным программам, разработанным для удовлетворения непосредственных потребностей местного сообщества. Для завершения направленного педагогического опыта ученики помещаются в городские и пригородные школы в районе Детройта.В настоящее время наши студенты проживают в таких разнообразных городских и пригородных районах, как Детройт, Дирборн, Саутфилд, Нови, Хауэлл, Чиппева-Вэлли, Истпойнт и Рочестер-Хиллз.

Пройденная скорость MTTC

College for Creative Studies Michigan Test for Teacher Certification LQ 095 Visual Arts Education Совокупная успешность за август 2015 г. — июль 2018 г. составила 92,9%.

Информация о программе — критерии приема

Политика приема после получения диплома

Все аспиранты должны заполнить 27 кредитов CCS Art Education Professional.Программа включает служебное обучение, 115 часов полевого обслуживания и сдачу всех необходимых тестов для получения сертификата учителей штата Мичиган (MTTC), как описано в Уровнях I и II ниже.

Студенты последипломного образования считаются кандидатами на получение сертификата преподавателя (TC) и получают только одобрение преподавателя LQ в области художественного образования. Если они получили степень бакалавра искусств в CCS или Ассоциации независимых колледжей искусства и дизайна (AICAD), их степень бакалавра искусств принимается без обзора портфолио.Студенты, желающие поступить с полученной степенью бакалавра гуманитарных наук в аккредитованном частном или государственном колледже или университете, должны будут представить портфолио для рассмотрения председателем Департамента художественного образования и директором приемной комиссии.

После принятия, председатель Департамента художественного образования проверит стенограммы студента, чтобы правильно разместить зачетные единицы бакалавриата. Студенты аспирантуры должны пройти курсы по математике (3 часа), двум общественным наукам (6 часов), трем английским (9 часов) и четырем искусствоведческим дисциплинам (12 часов), которые могут включать 3 кредита по эстетике и 3 кредита. по искусствоведению по согласованию с заведующим кафедрой художественного образования.

Кроме того, курсовая работа должна включать 26 часов студийного искусства или дизайна, включая 18 часов основ и студийного искусства, а также 8 часов художественных курсов продвинутого уровня (уровень 300 или выше) в одной студии, в соответствии с требованиями штата Мичиган. стандарты. Принятие зачетных единиц курса и зачетных единиц на основе обзора портфолио определяется ниже и остается на усмотрение председателя Департамента художественного образования.

Большинство аспирантов могут завершить профессиональную программу CCS Art Education за три или четыре семестра в зависимости от количества курсов бакалавриата или студий, необходимых для соответствия стандартам обучения начального уровня штата Мичиган.Как правило, для завершения программы требуется от 27 до 33 кредитов, включая один семестр направленного обучения (обучение студентов) стоимостью 12 кредитов.

Альтернативные способы получения кредитов: Программа экзаменов на уровне колледжа (CLEP)

CLEP проверяет общие знания учащегося по одному из более чем 33 предметов; информация об этих тестах доступна в Интернете по адресу www.collegeboard.com/clep . Экзамены CLEP стоят примерно 90 долларов. Удовлетворительный результат принесет студенту 3 кредита колледжа по предметной области теста.Департамент художественного образования готов принять зачетные единицы CLEP для двух курсов гуманитарных наук. Если студент желает сдать экзамен CLEP для тестирования по одному или нескольким курсам, он / она должен получить одобрение от Регистрационной службы и Департамента художественного образования до прохождения теста. Без такого разрешения учащийся не может получать баллы за сданные и сданные тесты.

Студенты могут получить кредиты на обязательные студийные курсы на основе обзора портфолио.Департамент художественного образования готов предоставить кредит на рассмотрение портфолио только на ограниченной основе. Студенты, желающие, чтобы их портфолио были рассмотрены, должны связаться с заведующим отделом художественного образования, чтобы назначить встречу.

Целью дисциплинарного художественного образования является развитие
способности студентов понимать и ценить искусство.Этот
включает в себя знание теорий и контекстов искусства и
способность реагировать на искусство, а также создавать его.

Содержание инструкции получено в основном из
дисциплины эстетики, искусствоведения, истории искусства и искусства
производство. Эти дисциплины имеют дело с: (1) концепциями
природа искусства, (2) основы оценки и оценки искусства, (3)
контексты, в которых было создано искусство, и (4) процессы и
техники создания искусства.

Природа, конечный смысл, цель и методы эстетического воспитания остаются нерешенными вопросами как в области психологии, так и в педагогической теории.С незапамятных времен и вплоть до наших дней в отношении этих вопросов были приняты крайние и противоположные точки зрения, точки зрения, которые с каждым прошедшим десятилетием, кажется, находят все новые подтверждения в целом ряде психологических исследований. Таким образом, противоречие не только не разрешено и не только не подходит к концу, но и становится все более сложным, как бы идя в ногу с прогрессом научного знания.

Многие писатели склонны отвергать тезис о том, что эстетический опыт обладает какой-либо образовательной ценностью, и система педагогики, которая связана с этими писателями и выросшая из тех же самых корней, упорно поддерживает эту идею, ограничиваясь лишь узкими и ограниченными рамками. ограниченное значение для эстетического воспитания.Напротив, психологи, придерживающиеся иной системы психологии, склонны чрезмерно преувеличивать ценность эстетического опыта и видеть в этом опыте несколько радикальный педагогический инструмент, способный решить абсолютно все трудные и сложные проблемы психологии. образование.

Между этими двумя крайними точками находится целый ряд умеренных взглядов на роль эстетики в жизни ребенка. В большинстве случаев эти взгляды склонны видеть в эстетике вид развлечения и способ развлечься детьми.Там, где некоторые открывают для себя серьезный и глубокий смысл в эстетическом опыте, почти везде речь идет не об эстетическом образовании как самоцели, , а только как о средстве достижения педагогических целей, чуждых эстетике. Эстетика на службе педагогики, , как это можно назвать, всегда служит экзотическим целям и, по мнению некоторых педагогов, должна служить средством и методом воспитания познания, чувствительности или нравственной воли.

То, что эта точка зрения ошибочна и иррациональна, теперь можно считать установленным вне всяких разумных сомнений. Все три цели, чуждые, но связанные с эстетикой, — познание, чувство и мораль — сыграли роль в исторической эволюции этой проблемы, которая сильно задержала все попытки правильно ее понять.

Обычно предполагается, что произведение искусства обладает хорошим или плохим, но тем не менее прямым моральным воздействием, и при оценке эстетических впечатлений, особенно среди детей и подростков, мы склонны исходить, прежде всего, из оценки этот моральный импульс, который исходит от каждого объекта.Детские библиотеки созданы с целью побудить детей черпать поучительные нравственные примеры из книг, в то время как назидательный тон, утомительные прописные максимы и елейные проповеди, по-видимому, являются основным стилем застенчивой детской литературы.

Единственный реальный урок, который ребенок может извлечь из контакта с искусством, — так говорят, — это более или менее реалистичная иллюстрация определенного морального правила. Все остальное объявляется слишком трудным для понимания детьми, а за пределами области морали детская литература обычно ограничивается бессмысленными стихами и тарабарщиной, как будто не было ничего другого, что дети могли бы понять.^[1] Отсюда и эта глупая сентиментальность, столь свойственная детской литературе, что является ее отличительной чертой. Взрослый, который пытается повлиять на детскую психологию, под впечатлением, что настоящие чувства слишком трудны для детей, представляет приукрашенную версию событий и героев, которые неуклюже и неумело придуманы; чувства сменяются чувствительностью, а эмоции — сантиментами. Сентиментальность — не что иное, как глупые чувства.

Мы должны, прежде всего, отвергнуть такой подход, веру в то, что переживания должны иметь какое-то прямое отношение к моральному опыту, как будто каждое произведение искусства включает в себя своего рода стимул к моральному поведению. В американской педагогической литературе сообщается о чрезвычайно любопытном факте, касающемся морального влияния этой, казалось бы, бесспорно гуманистической работы Гарриет Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома ». Когда их спросили, что они чувствовали и думали после прочтения книги, несколько американских студентов заявили, что больше всего на свете они сожалеют о том, что времена рабства прошли и что теперь в Америке больше нет рабов.Это еще более примечательно тем, что в данном случае мы имеем дело не с какой-то исключительной моральной тупостью или непониманием, а скорее с тем, что возможность такого вывода лежит в самой природе эстетических переживаний ребенка, и что мы никогда не сможем заранее будьте уверены, каким будет моральное влияние той или иной книги.

в связи с этим.Рассказчик был вдохновлен самым искренним негодованием, и, поскольку он был настоящим художником и говорил с большим энтузиазмом, красноречиво и звонко, он так ярко изобразил силу дьявола и смертные искушения греха, что к утру не осталось ни одного монах уехал в монастырь, все убежали в город.

Моральный эффект искусства очень часто напоминает судьбу этой проповеди, и мы никогда не можем быть уверены, что наши хорошо продуманные планы всегда будут реализованы именно так, как мы того хотим, имея дело с детьми.Фактические наблюдения за жизнью ребенка и факты, взятые из психологии, которые обсуждают, как дети понимают рассказы Крылова, чрезвычайно поучительны в этом отношении. Когда дети не пытаются угадать, какой реакции ожидает их учитель, а говорят искренне и сами по себе, их суждения настолько расходятся с моралью, которую учитель может надеяться передать, что некоторые педагоги приходят к выводу, что даже бесспорно «Этические» произведения могут оказывать морально вредное влияние, когда они проходят через призму детского разума.Необходимо учитывать законы, регулирующие эту преломляющую среду, иначе мы рискуем получить результаты, аналогичные описанным выше.

В его рассказе « Лис и ворон», например, , все симпатии ребенка направлены на лису. Это вызывает у ребенка восхищение, и ребенок начинает думать о лисе как о существе, которое умен и хитро издевается над тупой вороном. Эффект, который надеется получить учитель — отвращение к лести и лести — не достигается.Дети смеются над вороном, а дела лисицы предстают в самом выгодном свете. Ни в коем случае дети не приходят к мысли «О, как зла и вредна лесть», читая эту историю, и вместо этого в конечном итоге приходят к совершенно противоположной моральной чувствительности по сравнению с тем, чему их учили изначально.

Точно так же в рассказе Крылова « Драконья муха и муравей» у ребенка вызывает симпатию беззаботная и лирическая драконья муха, которая все лето всегда поет, а угрюмый и утомительный муравей кажется отвратительным, и дети приходят к выводу, что вся история направлена против тупой и самодовольной скупости муравья.Опять же, насмешка направлена не в ту сторону, и вместо того, чтобы внушать детям уважение к деловой эффективности и работе, история предлагает радость и очарование легкого и беззаботного существования.

И, наконец, в рассказе Крылова « Волк в питомнике» детей склонны видеть в волке героическую фигуру, поскольку им кажется, что он поистине величественен, непочтителен и бросает вызов охотникам и их собакам, когда он не только не взывает о помощи, но гордо и высокомерно обязуется защищаться и защищать себя.История в целом раскрывает детям свой истинный смысл не с точки зрения какого-либо морального смысла, то есть наказания волка, а с точки зрения, если можно так дерзко, трагического величия гибели героя.

Существует множество примеров и примеров, которые могут быть взяты из тех или иных историй, подтверждающих тот же результат. Между тем, русские школы, не обращая внимания на психологический факт, что всегда существует множество возможных интерпретаций и моральных выводов, всегда стремились подчинить весь художественный опыт определенной моральной догме и всегда довольствовались предоставлением единой интерпретации. этого догмата, не подозревая, что часто художественный текст не только не помогает нам, когда мы хотим понять сам текст, но, напротив, предлагает моральную концепцию, которая ведет в совершенно противоположном направлении.Блонский совершенно прав в своем описании нашего эстетического образования, когда пишет, что поэзия как таковая отсутствует на уроках литературы в Советском Союзе и что все различия между текстом рассказов Крылова и прозаическим изложением их содержания потеряны.

Конечная, виртуальная пародия достигается, когда речь идет о поиске главной темы данного произведения искусства, для объяснения того, «что автор хотел сказать» и что могло бы быть моральной ценностью каждого персонажа в отдельности.Именно такую интерпретацию учителем Передоновым дает Сологуб строки из одного из стихотворений Пушкина «Вместе с голодной супругой волк пошел своей дорогой». методические прозаические обработки [ прозаизирование ] поэзии, послужившие основой эстетического воспитания в целом, в которых мы извлекаем из литературного произведения все его неэстетические элементы и строим догадки относительно этого произведения с точки зрения определенных моральных правил.

Следует отметить, что это имеет тенденцию иметь хищническое воздействие на саму возможность эстетического восприятия и эстетическое отношение к объекту, не говоря уже о том, что это находится в коренном противоречии с природой эстетического опыта.

Другая, не менее вредная психологическая путаница в эстетическом образовании — это навязывание эстетике других целей и проблем, которые также ей чужды, хотя они уже не моральные по своей природе, а скорее социальные и когнитивные.Эстетическое образование рассматривается как инструмент расширения познания учащихся. Например, все те курсы истории литературы, которые когда-то изучались, были построены на основе этого принципа, и получение фактов об искусстве и законах, регулирующих искусство, было вполне сознательно заменено изучением обнаруженных социальных элементов. в этих произведениях искусства. Немаловажно, что самые популярные учебники по истории русской литературы, которыми пользуются все наши ведущие филологи в своей преподавательской деятельности, носят такие названия, как История русской интеллигенции (Овсянниково-Куликовский) и История русской интеллигенции. Русская общественная мысль (Иванов-Разумник).Сознательно и намеренно изучаются не литературные события и факты, а история интеллигенции и история общественной мысли, т. Е. Предметы, по сути чуждые и чуждые эстетическому воспитанию.

Все эти факторы когда-то обладали значительным историческим значением и ценностью в предыдущие эпохи, когда наши школы были подобны Великой Китайской стене, изолированной от всех социальных и гражданских дисциплин, и когда мы получали истинные основы гражданского и социального воспитания на уроках в литература.Но теперь, когда социальные дисциплины заняли свое надлежащее место, такой обмен эстетических ценностей на социальные ценности одинаково вреден как для одной области, так и для другой. Более того, такое смешение различных областей знания напоминает те браки, в которых обе стороны одинаково заинтересованы в разлуке.

Прежде всего, когда мы изучаем общество на основе моделей, взятых из литературы, мы всегда узнаем о нем в ложных и искаженных формах, поскольку произведения искусства никогда не отражают реальность во всей ее полноте или во всей ее подлинной истине.Произведения искусства всегда представляют собой чрезвычайно сложный продукт, достигаемый путем переработки элементов действительности, в котором воплощается в реальность целый ряд совершенно чуждых элементов. И, наконец, тот, кто знает историю русской интеллигенции только по пушкинским «Евгению Онегину и Чацкому», рискует иметь совершенно неточный взгляд на эту историю. Гораздо мудрее тот, кто берется изучать историю русской интеллигенции на основе исторических документов, писем, дневников и всех тех других материалов, на которых строится историческое исследование, где самая скромная роль, почти последняя по важности, это литературные произведения.Изучать историю русской интеллигенции по произведениям русской литературы так же невозможно, как изучать географию по романам Жюля Верна, хотя, конечно, оба оставили свой след в литературе.

Этот взгляд основан на ложном представлении о том, что литература представляет собой своего рода реплику реальности, своего рода модельную фотографию, напоминающую групповой портрет. Такой групповой портрет, на котором любое количество людей в одной группе может быть сфотографировано с одной и той же тарелкой, накладывает черты одного человека на чье-то сходство, в результате чего все те стандартные черты, которые часто встречаются в данной группе выделяются особенно ярко, словно на карте рельефа.С другой стороны, индивидуальные и случайные особенности скрыты, и с помощью этого простого устройства можно создать стандартный портрет семьи, группы пациентов или группы преступников. Считается, что рисунок, взятый из литературы, является чем-то вроде групповой фотографии, и что, скажем, фигура Евгения Онегина вобрала в себя все типичные личности русской интеллигенции 1820-х годов и поэтому может служить аутентичным материалом для изучение этой эпохи. Между тем нетрудно увидеть, что в этом, как и в любом другом образе, взятом из литературы, истина искусства и правда реальности существуют в чрезвычайно сложных отношениях и что в любом произведении искусства реальность всегда так преображается. и настолько изменен, что нет никакого способа, которым смысл может быть перенесен непосредственно с явлений в искусстве на явления в реальной жизни.

Мы также рискуем не только прийти к ложному пониманию реальности, но и полностью исключить из такого обучения все чисто эстетические элементы. Интерес к изучению человека 1820-х годов психологически не имеет ничего общего с интересом и уважением к поэзии Пушкина; они проявляются в совершенно разных реакциях, эмоциях и психологических состояниях и используют только общую материю для совершенно разных нужд. Таким образом, крыша архитектурного сооружения может использоваться для защиты от дождя, в качестве наблюдательного пункта, в качестве ресторана и для любых других целей, но во всех этих случаях эстетическая ценность крыши как части эстетическое целое как часть архитектурной схемы полностью упускается из виду.

Наконец, нам остается рассмотреть третье заблуждение, в котором традиционная педагогика грешит всякий раз, когда она сводит эстетику к восприятию воспринимающего, к оценке произведений искусства и видит в этом самоцель, другими словами, где он сводит весь смысл эстетического опыта к непосредственному чувству удовольствия и радости, которое он вызывает у детей. Еще раз, произведение искусства интерпретируется как инструмент для пробуждения приятных реакций и, практически, помещается в ту же категорию, что и другие аналогичные реакции и ощущения, которые совершенно реальны.Тот, кто думает о том, чтобы сферу эстетики в образовании служили источником удовольствия, рискует навсегда столкнуться с сильнейшими соперниками на самой первой дегустации и самом первом тест-драйве. Особенность детства состоит именно в том, что непосредственная сила реального и конкретного опыта для ребенка намного превосходит силу воображаемой эмоции.

Таким образом, мы видим, что традиционная педагогика в вопросах эстетического воспитания зашла в тупик, стремясь связать с ней совершенно чуждые цели, не имеющие к ней никакого отношения, и в результате, во-первых, ее истинная ценность игнорируются, и, во-вторых, часто достигаются результаты, которые расходятся с тем, что можно было ожидать.

Возможность такой психологической путаницы является результатом не просто невежества преподавателей, но гораздо более вопиющей и гораздо более глубокой ошибки самой психологической науки в вопросах эстетики. Долгое время в психологии эстетическое восприятие рассматривалось как полностью пассивное переживание, как вопрос полной отдачи себя своим чувствам, прекращение абсолютно любой активности организма.Психологи даже объяснили бы, что бескорыстие, бескорыстное восхищение, полное подавление воли и отсутствие всякого личного отношения к эстетическому объекту составляли необходимые условия для реализации эстетической реакции. Все это в высшей степени верно, хотя это лишь часть истины и, таким образом, дает совершенно ложное представление о природе этой реакции в целом.

Не может быть никаких сомнений в том, что определенная степень пассивности и бескорыстия являются необходимыми психологическими предпосылками эстетического акта.В тот момент, когда зритель или читатель принимает на себя роль активного участника художественного произведения, которое он постигает, он окончательно и раз и навсегда выходит за рамки эстетики. Если при взгляде на яблоки, которые случайно изображены на картине, мысль о деятельности, связанной с намерением попробовать настоящие яблоки, становится во мне чрезвычайно сильной, то, тем не менее, ясно, что картина теперь находится вне поля моих опасений. Однако нетрудно понять, что это лишь оборотная сторона другой, несравненно более серьезной деятельности, т.е.е., деятельность, посредством которой осуществляется эстетический акт. Что это такое, на самом деле можно легко понять, по крайней мере, исходя из того факта, что произведение искусства далеко не доступно для понимания каждого, что восприятие произведения искусства связано с тяжелым и трудным умственным напряжением. Очевидно, что произведение искусства не воспринимается совершенно пассивным человеком, и не только глазами и машинами, но и посредством невообразимо сложной внутренней деятельности, в которой слушание и взгляд являются лишь первым шагом, первым толчком, стихийным импульсом.

Если бы цель картины состояла исключительно в том, чтобы ласкать наши глаза, а цель музыки — в доставлении приятных ощущений нашим ушам, то восприятие картин и музыкальных произведений не представляло бы никаких трудностей, и, за исключением слепых и глухих, у всех было бы призвание в равной степени ценить эти произведения искусства. Между тем, элементы восприятия ощущений составляют лишь существенный первичный стимул для возбуждения более сложной деятельности, а само по себе вообще лишено всякого эстетического смысла.Кристенсен говорит, что развлечь наши чувства — не конечная цель произведения искусства. В музыке важно то, что неслышно, а в пластике — то, что невидимо и неощутимо.

Этот невидимый и неощутимый элемент следует понимать как простой акцент в эстетическом процессе на ответных элементах реакции на чувственные впечатления, исходящие извне. С этой точки зрения мы можем прямо сказать, что эстетический опыт построен на совершенно точной модели обычной реакции, которая предполагает, по необходимости, наличие трех компонентов, т.е.е., ощущение, обработка и реакция. Компонент восприятия формы, то есть работа, выполняемая глазами и ушами, составляет только первый и примитивный компонент эстетического опыта, и есть два других компонента, которые следует учитывать. Мы знаем, что произведение искусства — это для всех намерений и целей только совокупность внешних впечатлений или ощутимых воздействий на человека, организованных особым образом. Эти ощутимые эффекты, однако, организованы и построены таким образом, чтобы вызвать у индивида некую реакцию, которая отличается от тех реакций, которые обычно имеют место, и именно эта особая деятельность, связанная с эстетическими ощущениями, случается с человеком. составляют эстетический опыт.

Мы все еще не можем точно сказать, в чем он состоит, поскольку психологическому анализу еще предстоит сказать последнее слово о составе эстетического опыта, хотя мы уже знаем, что он включает в себя наиболее сложную конструктивную деятельность, которую только можно вообразить, деятельность, в которой слушающий или зритель сам конструирует и создает эстетический объект из внешних впечатлений, которые ему предъявляются, и все его последующие реакции теперь относятся к этому объекту. Если подумать, картина — это не просто прямоугольный кусок холста, на который было нанесено определенное количество краски.Как только этот холст и эти краски интерпретируются зрителем как изображение человека, объекта или события, эта сложная работа по преобразованию нарисованного холста в картину происходит полностью в сознании зрителя. Линии должны быть соединены и замкнуты в контуры фигур, связаны друг с другом и интерпретированы с точки зрения перспективы таким образом, чтобы напоминать фигуру человека или внешний вид пейзажа.

Затем необходимо сложное усилие по воспоминанию, формированию ассоциаций, чтобы понять, какой человек или какой пейзаж изображен на картине, и каковы могут быть отношения между различными частями картины.Этот существенный труд может быть назван вторичным творческим синтезом, , поскольку он влечет за собой со стороны зрителя накопление и синтез разрозненных элементов эстетического единства. Если мелодия что-то говорит нашей душе, так это потому, что мы сами можем собрать звуки, которые приходят к нам извне. Психологи давно говорят о том, что все это содержание и все те чувства, которые мы ассоциируем с произведением искусства, не связаны ни с чем другим, кроме того, что мы сами в него внесли, что мы, кажется, ощущаем их эстетическим образом, и фактически психологи назвали сам акт предчувствия эмпатией . Комплексная активность сочувствия сводится к минимуму для всех практических целей. к воссозданию ряда внутренних реакций, к их взаимной адаптации и до определенной степени творческой переработке объекта, с которым мы сталкиваемся. Эта деятельность также составляет фундаментальную эстетическую деятельность, которая, тем не менее, по самой своей природе является деятельностью организма в ответ на внешние ощущения.

Биологическая ценность эстетической деятельности — еще один тревожный и спорный момент.Только на самых низких стадиях зарождающейся эстетической деятельности можно понять биологический смысл этой деятельности. Изначально искусство возникает для удовлетворения потребностей жизни, а ритм — это примитивная форма организации труда и борьбы, украшение возникает как компонент сексуального ухаживания, а искусство носит явно утилитарный и полезный характер. Однако подлинный биологический смысл искусства в современную эпоху, то есть нового искусства, следует искать в другом месте. В то время как дикарь может заменить боевые песни приказами и боевыми планами, и хотя он может думать, что рыдания на похоронах — это средство непосредственного достижения души умершего, мы никак не можем приписать такие непосредственные и обычные функции современному искусству. , и мы должны искать его биологическую ценность в совершенно другом месте.

Наиболее широко распространена точка зрения, представленная законом Герберта Спенсера экономии творческих сил, , согласно которому ценность произведения искусства и доставляемое им удовольствие полностью объяснимы экономией духовных сил, сохранением внимания, которое сопровождает каждое восприятие произведения искусства. Эстетический опыт — самый эффективный и самый выгодный из всех опытов для человека, он дает максимальный эффект при минимальном потреблении энергии, и эта экономия энергии также составляет своего рода основу эстетического удовольствия.«Достоинство стиля, — пишет Александр Веселовский, — состоит как раз в том, что он дает наибольшее количество мыслей при наименьшем количестве возможных слов». Обычно в качестве ярких примеров этого закона указывают на стимулирующую ценность симметрии, на благотворную передышку, которую дает прерывание ритма.

Однако, даже если бы он был действителен, этот закон для всех намерений и целей практически не имел бы ничего общего с вопросами искусства, поскольку мы могли бы найти ту же самую экономию сил практически везде, где проявляется человеческое творчество; мы находим не меньшую экономию сил в математических формулах или физических законах, в классификации растений или в изучении системы кровообращения, чем в произведениях искусства, и если бы было заявлено, что здесь речь идет об экономии эстетического влияния, мы были бы в затруднении в объяснении, чем эстетическая экономия может отличаться от общей экономии всего творчества.Но в остальном закон не выражает психологической истины и противоречит строгим исследованиям в области искусства. Изучение эстетической формы показало, что в эстетическом опыте мы имеем дело не с фасилитатором, а с более требовательным воспроизведением реальности, и некоторые из наиболее радикальных студентов в этой области стали говорить о «сгущении». (остранение) предметов как составляющие основной закон искусства. В любом случае должно быть ясно, что поэтическая речь — более сложная форма речи по сравнению с прозой, и что ее необычное расположение слов, ее подразделение на стихи и ее ритмический характер не только не освобождают наше внимание ни от какого рода. усилия, но, напротив, требует непрекращающегося напряжения внимания к элементам, которые проявляются здесь впервые и которых совершенно не хватает в обычной речи.

Для современного изучения искусства стало тавтологией, что в произведении искусства понимание любого из его элементов уходит от автоматизма и становится осознанным и осязаемым. Например, в повседневной речи мы не акцентируем внимание на фонетической стороне слова. Звуки воспринимаются автоматически и автоматически связываются с определенным значением. Уильям Джеймс указал на то, насколько странным и необычным мог бы показаться нам наш родной язык, если бы мы слушали его, не понимая его, как если бы это был иностранный язык.Вспомните, что закон поэтической речи просто утверждает, что, когда звуки выходят на поверхность в светящемся поле сознания, акт фокусирования на них нашего внимания вызывает эмоциональное отношение к ним. Таким образом, понимание поэтической речи не только не способствует, но даже более требовательно, т. Е. Требует дополнительной работы по сравнению с обычной речью. Очевидно, что биологический смысл эстетической деятельности ни в малейшей степени не выражает тех паразитических отношений, которые неизбежно возникли бы, если бы все эстетические удовольствия были куплены за счет экономии духовных сил, которая была достигнута благодаря чужому труду. .

Понимание биологического значения эстетического акта следует искать на пути, которым следует современная психология, в распутывании психологии творческой работы художника и в конвергенции нашего понимания восприятия и процесса творчества. . Прежде чем спросить себя, почему мы читаем, мы должны спросить себя, почему люди пишут. Вопрос о творческом усилии и его психологических источниках снова представляет необычайные трудности, так что здесь мы переходим от одного препятствия к другому.Однако общий тезис, согласно которому творческое усилие представляет собой наиболее глубокое требование нашей психики в поисках сублимации определенных низших форм энергии, больше не подлежит сомнению. Согласно современной психологии, наиболее разумной интерпретацией творческого усилия является то, что оно рассматривает его как сублимацию, как преобразование низших форм умственной энергии, которые не были потреблены и которые не нашли выхода в повседневной деятельности человека, в высшие формы. умственной энергии.Ранее мы представили объяснение концепции сублимации с точки зрения изучения инстинктов и, в частности, обсудили тезис о том, что творческие процессы и сублимация сексуальной энергии существуют в самых тесных мыслимых отношениях. По словам одного психолога, в вопросах, связанных с творческими усилиями, есть люди «богатые» и «бедные», люди, расходующие весь свой запас энергии на поддержание повседневной жизни, и люди, которые кажется, что они откладывают и откладывают, расширяя круг потребностей, которые необходимо удовлетворить.Здесь также творческое усилие возникает в тот момент, когда определенное количество энергии, которое не было использовано, которое не было потрачено для непосредственных целей, не было распределено, переходит за порог сознания, откуда оно возвращается, преобразованное в новые формы. деятельности.

Ранее мы довольно подробно объяснили, что наши способности превышают нашу активность, что то, что человек совершил в жизни, является лишь незначительной частью всех тех ощущений, которые возникают в нервной системе, и что именно это несоответствие между способностями и осознанием, между потенциалом и реальным в нашей жизни, которая полностью охвачена творческими усилиями.Таким образом, тождество между актами созидания и актами постижения в искусстве становится фундаментальной психологической предпосылкой. Быть Шекспиром и читать Шекспира — явления, бесконечно несопоставимые по степени, но совершенно идентичные по природе, как правильно объяснил Юлий Айхенвальд. Читатель должен сочувствовать поэту, и в нашем понимании любого произведения искусства мы, кажется, воссоздаем его заново. Таким образом, мы полностью вправе определять процессы восприятия как состоящие в воспроизведении и повторении творческих процессов.И если это так, неизбежен вывод, что такие процессы представляют собой ту же самую биологическую форму сублимации определенных типов духовной энергии, что и сами творческие процессы. Именно в искусстве та часть нашей жизни, которая на самом деле проявляется в форме возбуждений в нашей нервной системе, становится для нас очевидной, хотя и остается нереализованной в деятельности, как следствие того факта, что наша нервная система воспринимает больше. стимулы, на которые он не может реагировать.

Дело в том, что в человеке всегда присутствует этот избыток возможностей по сравнению с жизнью, этот остаток нереализованного поведения, как было продемонстрировано при изучении борьбы за общее моторное поле, и этот избыток всегда должен искать себе выход. .Если этот остаток не находит подходящего выхода, он оказывается в конфликте с психикой человека. Аномальные формы поведения обычно возникают из такого нереализованного поведения, выражающегося в форме психозов и неврозов, которые обозначают не что иное, как столкновение между нереализованными подсознательными желаниями и сознательной частью нашего поведения. То, что остается нереализованным в нашей жизни, должно быть сублимировано, и есть только два выхода для того, что остается нереализованным в жизни — либо сублимация, либо невроз.Таким образом, с психологической точки зрения искусство представляет собой нетленный и биологически существенный механизм, посредством которого отбрасываются возбуждения, оставшиеся нереализованными в жизни, и в той или иной форме оно является совершенно неизбежным спутником любого человеческого существования.

В художественном творчестве такая сублимация осуществляется в необычайно энергичных и могучих формах, через эстетическое восприятие, в формах, которые облегчаются, упрощаются и заранее подготавливаются совокупностью всех тех стимулов, которые на нас воздействуют.Это эстетическое образование, интерпретируемое как создание постоянных навыков сублимации подсознания, обладает чрезвычайно важной и автономной ценностью, поэтому вполне понятно. Обучать кого-то эстетике означает создать в этом человеке постоянный и правильно функционирующий канал для отвлечения и абстрагирования внутренних сил подсознания в полезные навыки. Сублимация выполняет в общественно полезных формах то, что сон и болезнь осуществляют в частных и патологических формах.

Самого беглого взгляда на эстетические реакции достаточно, чтобы понять, что их конечная цель — не воспроизвести настоящую реакцию, а превзойти ее и одержать победу над ней. Если бы конечной целью стихотворения о меланхолии было только рассказать нам о меланхолии, это было бы довольно печальным положением дел для искусства. Очевидно, что в данном случае цель лирической поэзии — не просто поразить нас, как выразился Лев Толстой, чужими чувствами, в данном случае чужой меланхолией, а победить ее, превзойти меланхолию.В этом смысле бухаринское определение искусства как обобществления чувств, как и толстовская тема о страдании множества людей чувствами одного человека, с психологической точки зрения , не совсем корректно.

В этом случае «чудо» искусства напомнило бы то мрачное чудо из Священных Писаний, когда пяти хлебов и двух рыб было достаточно, чтобы накормить пять тысяч человек, кроме женщин и детей, и все ели и насытились; а оставшейся еды было заполнено двадцать корзин.«Чудо» здесь только в необычайном умножении опыта, хотя все, кто ел, ели только хлеб и рыбу, рыбу и хлеб. Как и в случае социализации чувств в искусстве, достигается умножение чувств одного человека в тысячу раз, хотя само чувство, тем не менее, остается обычным психологическим типом эмоции, и никакое произведение искусства не может включать в себя ничего, что могло бы выходить за рамки пределы этой неизмеримо необъятной эмоции. Вполне понятно, что тогда цель искусства была бы довольно ничтожной, поскольку каждый подлинный объект и каждая подлинная эмоция оказались бы во много раз более мощными, более четко очерченными и более интенсивными, и, следовательно, все удовольствие от искусства было бы лишним. проистекают из человеческого голода и бедности, тогда как на самом деле они проистекают из человеческого богатства, из того факта, что каждый человек обладает большим богатством, чем он может реализовать в своей собственной жизни.

Таким образом, искусство — это не средство восполнения недостатка в жизни, но исходит из того, что в человеке превосходит жизнь. «Чудо» искусства гораздо больше напоминает то время, когда вода превратилась в вино, и, следовательно, каждое произведение искусства навсегда несет в себе какую-то подлинную объективную тему или какое-то совершенно обычное ощущение мира. Но то, что мы понимаем под формой и стилем, относится к тому факту, что эта подлинная объективная тема или этот эмоциональный оттенок вещей преодолевается и трансформируется во что-то совершенно новое.По этой причине значение эстетической деятельности с незапамятных времен понималось как катарсис, то есть как освобождение и избавление духа от страстей, которые его терзают. В психологии древних времен эта концепция предполагала чисто лечебное и восстанавливающее значение исцеления души, и не может быть никаких сомнений в том, что она гораздо больше соответствовала подлинной природе искусства, чем множество современных теорий. «Псалмы исцеляют страдающего духа» — эти слова поэта точнее всего выражают тот водораздел, который отделяет искусство от болезни.

Недаром многие психологи находили чрезвычайно соблазнительным искать черты, которые могут быть общими для искусства и болезни, заявлять, что гений сродни безумию, и рассматривать как ненормальные как человеческое творение, так и человеческое безумие. Только так мы можем понять когнитивную, этическую и эмоциональную ценность искусства. Все эти аспекты, несомненно, существуют, но всегда как второстепенные компоненты, как своего рода продолжение произведения искусства, возникающее не иначе как как продолжение его полностью реализованного эстетического эффекта.

Не может быть никаких сомнений в том, что искусство обладает моральным свидетельством, которое проявляется не чем иным, как в определенном внутреннем прояснении духовного мира, в некой трансценденции своих сокровенных конфликтов и, следовательно, в освобождении определенных скованных и изгнанных сил. , особенно силы морального поведения. Яркую иллюстрацию этого принципа можно найти в рассказе Чехова « Дом, », где отец, прокурор, всю свою жизнь проявлял свои таланты, изобретая все мыслимые меры пресечения, изобретая всевозможные предупреждения. и наказания, оказывается в крайне затруднительной ситуации, когда он сталкивается с маленьким делом своего собственного сына, семилетнего мальчика.совершив преступление, как сообщает ему гувернантка. схватил табак со стола отца и закурил. Сколько раз отец пытался объяснить своему сыну, почему ему нельзя курить, почему он не должен принимать чужой табак — ни одно из его увещеваний не достигло своей цели, поскольку они столкнулись с непреодолимыми препятствиями в сознании его собственного ребенка , который воспринял и интерпретировал мир очень оригинальным образом, полностью своим собственным. Когда отец объясняет ему, что нельзя брать чужие вещи, мальчик ответил, указав, что прямо там на столе рядом с отцом сидел его маленький желтый щенок, что ничего нельзя сказать против того, что если бы его отцу были нужны некоторые из его вещей, и он чувствовал, что может забрать их, и ему тоже не было бы стыдно? Когда отец пытался объяснить ему, что курить вредно, дядя Григорий курил и, следовательно, скончался.этот пример оказал на сына совершенно обратное действие, так как образ дяди Григория у мальчика ассоциировался с неким поэтическим чувством; он вспомнил, что дядя Григорий был прекрасным скрипачом, и судьба его дяди не только не помогла ему избежать того, что сделал его дядя, но, напротив, придала курению новый соблазнительный смысл.

Таким образом, ничего не добившись, отец завершил свой разговор с сыном, и только перед сном, по своему обыкновению, он начал рассказывать сыну историю, неуклюже соединив воедино первые мысли о том, что в традиционных моделях рассказов пришло в голову, что его рассказ неожиданно принял форму наивной и глупой сказки о том старом царе, у которого был сын, сын курил, заболел чахоткой и умер в раннем возрасте; враги вторглись и разрушили дворец, и убили старика, и »…. теперь в саду нет ни черешни, ни птиц, ни колокольчиков … »Сам отец счел эту историю наивной и глупой; однако это произвело неожиданный эффект на его сына, который, говоря задумчивым и низким голосом, который его отец нашел весьма неожиданным, сказал, что больше не будет курить.

Простой акт рассказа этой истории пробудил и осветил новые силы в психике ребенка, которые позволили ему ощутить страх отца и заботу отца о своем здоровье с такой новой силой, что моральные последствия этой новой силы движимый первоначальной настойчивостью отца, произвел неожиданный эффект, которого отец ранее пытался добиться, но тщетно.

Но теперь давайте вспомним две существенные психологические особенности, которые отличают этот эффект. Во-первых, это реализуется в форме самого сокровенного, внутреннего процесса внимания ребенка, это никоим образом не достигается посредством процесса рационального извлечения какой-либо морали или проповеди, взятой из басни или рассказа. Напротив, чем мощнее волнение и страсть, в атмосфере которых эстетическое впечатление производит свое воздействие, тем выше сопутствующий эмоциональный подъем, тем мощнее силы, которые накапливаются в моральном последствии, и вернее реализуется это эстетическое впечатление.

Во-вторых, с такой точки зрения моральный эффект эстетики может быть случайным и вторичным, так что, по крайней мере, неразумно и неуверенно использовать этот моральный эффект в качестве основы для воспитания нравственного поведения. Есть такая история, в которой отец, как следует, много размышляет, решая, действительно ли правильно, чтобы «лекарство было сладким, а правда прекрасным». Черпая собственные убеждения из романов и поэзии, исторические знания из опер и эпических сказок и мораль из басен, общество, конечно, никогда не сможет достичь какой-либо твердой и надежной точки ни в одной из этих сфер.Чехов был совершенно прав, назвав это прихотью, на которую человек влияет со времен Адама, и в этом отношении она полностью идентична той форме педагогики, которая требует, чтобы дети получали строгое нравственное воспитание, основанное на истине. ^[3]

Психологи, изучавшие визуальные стимулы, исходящие от картин, пришли к одному и тому же выводу, что основную роль в нашем восприятии картины играют кинестетические чувства, то есть также и двигательные реакции, и что мы читаем изображайте больше нашими мышцами, чем глазами; его эстетический эффект проявляется как в кончиках пальцев, так и в глазах, поскольку он обращается к нашему тактильному и двигательному воображению не меньше, чем к нашему визуальному воображению.

Наконец, такое последствие может также проявляться в гедонистическом моменте удовольствия или восторга от произведения искусства, и это тоже может оказывать воспитательное влияние на наши чувства, хотя это влияние всегда будет вторичным по отношению к основной эффект поэзии и искусства. Это не слишком отличается от того, что психологи называют «освобождающей силой высших эмоций». И точно так же, как в древние времена, когда колдовская сила ритмического слова и поэтической речи изгоняла духов и сражалась с ними, так и современная поэзия изгоняет и устраняет внутренние силы, обладающие враждебными эффектами, потому что в обоих случаях есть своего рода разрешения внутреннего конфликта.

Стоит напомнить довольно любопытный факт, что удовольствие, вызываемое поэтическими произведениями, всегда проявляется косвенными и противоречивыми путями и неизбежно возникает из трансценденции непосредственных впечатлений от объекта и произведения искусства. Трагическое и комическое в искусстве являются ярчайшими примерами этого психологического закона, и любой должен уметь вспомнить. Трагедия всегда говорит о разрушении и вызывает в нас, по определению Аристотеля, страх, трепет и сострадание.Если мы созерцаем трагедию не с позиции этих высоких чувств, а с легкой улыбкой, то ее трагический эффект, конечно, становится для нас непостижимым. Как агония сама по себе может стать предметом переживания прекрасного и почему созерцание чьего-то падения может доставить зрителю, наблюдающему за трагедией, такое возвышенное удовольствие, было проблемой, которая привлекала внимание философов даже в древние времена. . Тогда это было наивно приписано биологической противоположности, и философы попытались свести удовольствие, которое мы испытываем от трагедии, к чувству безопасности и удовольствия, которое человек испытывает каждый раз, когда несчастье поражает кого-то другого.В этой психологической теории говорится, что трагедия Эдипа доставляет зрителю величайшее удовольствие, которое только можно вообразить, просто потому, что он учится на ней ценить свое счастье и то, что он не слепой. Однако даже простейшие примеры, представленные этими авторами, полностью опровергают этот тезис: один писатель утверждал, например, что люди, которые случайно оказались на берегу моря и видят, как корабль тонет в океане, в таких случаях имели бы почувствовать величайшее удовольствие, которое только можно представить, от осознания того, что они сами в безопасности.

Даже простейшее психологическое наблюдение показывает нам, что в переживании трагедии драматург неизбежно помещает нас в чуткие отношения с героем, которые возрастают по мере приближения его к гибели и подпитывают наши чувства страха и восторга. Следовательно, источник этого удовольствия следует искать в другом месте, и, конечно, мы находим его только в катарсисе, то есть в разрешении страстей, вызванных трагедией, что является конечной целью искусства.«Благоговение, — пишет Кристенсен, — изображается не само по себе, а только как стимул к его преодолению».

Точно так же и комическое, или то, что само по себе является подлым и отталкивающим, также ведет по пути, который, на первый взгляд, кажется совершенно непонятным, к великому удовольствию. В гоголевском «Ревизоре» нет ни одного сладко звучащего слова, напротив, автор постарался выследить каждое слово, которое в русском языке могло бы звучать ржаво, жестко и грубо.В истории нет ни одного персонажа, который не был бы отталкивающим, ни одного события, которое не было бы тривиальным, ни единой мысли, которая хоть как-то была бы светлой. Тем не менее в этом нагромождении тривиального и отталкивающего пробивается и проявляется некий особый смысл, который Гоголь справедливо приписывает смеху, т. Е. Психологической реакции, которая выводит зрителя из себя, но которая является не в самом фарсе. В фарсе никто не смеется; все, напротив, озабочены и серьезно, хотя весь этот материал выстроен таким образом, что он неизбежно вызывает у зрителя душевный смех, который можно поставить в один ряд с развертыванием лирической поэзии и который Гоголь правильно называет единственно достойным. персонаж его фарса.

Немецкая эстетика издавна называла этот психологический аспект искусства эстетикой гротеска и на этих примерах с необычайной убедительностью продемонстрировала диалектический характер эстетического опыта. Противоречие, отчуждение, трансцендентность, торжество — все это существенные составляющие эстетического события. Необходимо увидеть гротеск в его полном расцвете, чтобы потом в смехе возвыситься над ним. Необходимо вместе с героем испытать абсолютное завершение разрушения, чтобы вместе с хором подняться над ним.Это диалектическое, реконструктивное поведение эмоций всегда несет в себе искусство и, следовательно, всегда указывает на наиболее сложную из всех видов внутренней борьбы, которая разрешается в катарсисе.

Перенесенный на образование, эта диссертация, естественно, разбивается на три отдельные задачи. Перед образованием может быть поставлена задача развивать творческие способности ребенка или дать детям профессиональную подготовку по различным техническим навыкам, связанным с искусством, или привить детям способность к эстетическому мышлению, т.е., умение воспринимать и переживать произведение искусства.

Вопрос о детском творчестве, несомненно, имеет исключительное педагогическое значение, хотя самостоятельной эстетической ценности практически не имеет. Детский рисунок всегда доставляет удовольствие с точки зрения обучения, хотя иногда он бывает эстетически гротескным. Он всегда учит ребенка овладевать совокупностью своих собственных переживаний, побеждать их и преодолевать их, и, как довольно элегантно выразился один писатель, учит психику, как подниматься.Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, превзошел и поднялся над своим непосредственным опытом общения с собакой.

В этом смысле также становится педагогически важным уметь различать психологическое содержание детских рисунков, т.е. исследовать и замечать все те переживания, которые приводят к возникновению рисунка, вместо того, чтобы делать объективную оценку рисунка. точки и сами линии. Следовательно, любое усилие по сглаживанию или исправлению рисунка ребенка представляет собой лишь грубое вторжение в психологический порядок его опыта и рискует стать препятствием для этого опыта.Хотя это правда, что, изменяя и исправляя линии, нарисованные ребенком, мы вполне можем ввести строгий порядок в лист бумаги перед нами, мы наверняка внесем конфликт в психику ребенка и сделаем его нечувствительным. . Полная свобода детского творчества, отказ от всех попыток поставить его в один ряд с сознанием взрослого, признание его оригинальности и его отличительных черт составляют фундаментальное требование психологии.

Мальчик из рассказа Чехова, Дом, на вопрос отца, почему он изображает солдата над домом на своем рисунке, хотя он прекрасно понимал, что человек не может стоять выше дома, ответил серьезно. тон, что если он сделает солдата маленьким, то вы не сможете увидеть его глаза. Именно в этом стремлении подчеркнуть главное, чем он занимается в любой момент, главный предмет рисунка, и подчинить ему все остальные отношения, мы находим основную черту детских рисунков, и для всех практических целей склонность ребенка не обращать внимания на истинные очертания предметов и оставаться свободными от них возникает не из-за неспособности видеть предметы как таковые — каковы на самом деле вещи — а из того факта, что ребенок никогда не бывает безразличен к объекту.Каждый его рисунок, если он создан не по указанию взрослого, всегда исходит из самых сокровенных чувств ребенка, и мы должны рассматривать это как фундаментальное свойство детской психики, которое, следовательно, всегда искажает незначительное. элементы объекта в пользу того, что является наиболее важным и наиболее фундаментальным.

Толстой предлагает то же правило в своей теории педагогики, настаивая на том, чтобы взрослые не исправляли детские композиции даже орфографически, утверждая, что любое исправление готового продукта творческого акта всегда искажает внутреннюю мотивацию, которая его породила.В известном эссе «Кто должен научить кого писать: должны ли мы учить крестьянских детей или должны ли нас учить крестьянские дети?» Толстой защитил парадоксальный на первый взгляд тезис о том, что «полуграмотный крестьянский мальчик проявляет сознательную силу настоящего автора, которой не может достичь даже Гете с высоких высот своего искусства». «Это кажется мне таким странным и обидным, — продолжает Толстой, — что, когда дело касается искусства, автор книги« Детство », получившей признание критиков и получившей признание за свое литературные таланты образованной публики в России, не могли объяснить или помочь 11-летним Семке и Федьке, кроме как в малейшей степени, и то только в случайный момент возбуждения, когда я смог понять, к чему они , и понять их.В этих детских сочинениях Толстой обнаружил больше поэтической правды, чем в величайших произведениях литературы. И если в их композициях были какие-то банальные моменты, то это всегда была вина самого Толстого; всякий раз, когда дети были предоставлены самим себе, они не произносили ни единого фальшивого слова. Так Толстой пришел к выводу, что идеал эстетического воспитания, как и идеал нравственного воспитания, лежит не впереди нас, а позади нас — не в том, чтобы сблизить душу ребенка с душой взрослого, а в том, чтобы сохранить его. природные свойства, которыми с самого начала наделена детская душа.

«Образование развращает, а не исправляет людей». В этом смысле забота об образовании сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить духовное богатство ребенка, а заповедь «Будьте как дети» кажется высшим педагогическим идеалом, когда дело касается эстетики.

В этом взгляде есть великая и неоспоримая истина, что в детском творчестве мы имеем дело с чистыми примерами поэзии на абсолютно элементарном уровне, лишенном всех следов натренированного глаза взрослого — это то, с чем сейчас практически никто не оспаривает.Но также необходимо признать, что такое творчество само по себе в порядке вещей; это, так сказать, преходящее творчество, не порождающее объективных ценностей и необходимое ребенку больше, чем его окружение. Подобно детским играм, она обладает целительной силой и бодрит, но не вне самого ребенка, а только внутри него. Толстовские Федька и Семка выросли, но не стали великими писателями, хотя в 11 лет они научились пользоваться языком, который, как вынужден был признать Толстой при всем его авторитете, выходил далеко за рамки того, что было в литературе. романов и был равен самым удачным отрывкам Гете.

Следовательно, наиболее бесспорная ошибка этого взгляда заключается в его необычайной переоценке и боготворении произведений детского творчества, а также в его неспособности понять, что, хотя он и способен реализовывать произведения наибольшего эмоционального напряжения, здесь изначальная сила творческого акта, тем не менее, всегда ограничена узким кругом самых элементарных, самых примитивных и, по сути, самых бедных форм.

В этом смысле педагогическое правило воспитания детского творчества всегда должно исходить из чисто психологической точки зрения на его полезность и никогда не должно смотреть на ребенка, который пишет стихи, как на будущего Пушкина, или на ребенка. который рисует картины как будущий художник.Ребенок пишет стихи или рисует картины вовсе не потому, что будущий поэт или будущий художник изо всех сил пытается прорваться сквозь него, а потому, что эти акты творчества сейчас необходимы ему, и тем более потому, что в каждом из них скрыты определенные творческие возможности. нас. Сами процессы отбора гения и таланта до сих пор так смутно поняты, так хорошо скрыты и так мало изучены, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно шаги могут помочь сохранить и воспитать будущих гениев.

Здесь мы сталкиваемся с чрезвычайно сложным вопросом о самой возможности эстетического образования. Мы уже видели, что взгляды Толстого не выявляют существенной разницы между художественным творчеством взрослого и ребенка. Поэтому Толстой, во-первых, не принимает во внимание то неизмеримо огромное значение, которое в области искусства имеет элемент мастерства, элемент, который, конечно, совершенно самоочевидный, является результатом воспитания.Мастерство включает в себя не только технические навыки искусства, но и нечто гораздо большее, будь то тончайшее знание законов собственного искусства, чувство стиля, талант к творчеству, вкус и т. Д. Было время, когда понятие мастера полностью охватывало понятие художника.

Но, кроме того, концепция мистической природы вдохновения, духовной одержимости и т. Д. Уступила место в научном дискурсе совершенно иному взгляду на природу актов творения.И тезис Толстого о том, что «после рождения человек представляет собой прообраз гармонии, истины, красоты и добра», следует признать легендой, а не научной истиной. Верно, что в детстве непосредственные побуждения и творческие порывы сильнее и ярче, но, как мы показали ранее, природа этих побуждений и побуждений совсем не такая, как у взрослых. Какими бы возвышенными и изысканными ни были произведения Семки и Федьки, их творческие порывы всегда были иного порядка, чем у Гете или Толстого по самой своей сути.

Мнение Айхенвальда, Гершензона и других о том, что литература не может стать предметом обучения в государственных школах, представляет собой отдельный вопрос. Но это мнение происходит из слишком узкого взгляда на государственные школы, который всегда имеет в виду те уроки, которые давали в школах до революции. Богатство образовательных возможностей советской школы упускается из виду. Эстетические чувства должны стать таким же предметом воспитания, как и все остальное, но только особым образом.

Именно с этой точки зрения следует подходить к профессиональному обучению приемам той или иной области искусства. Поучительная ценность этих техник необычайно велика, как и всякая форма труда и каждая форма сложной деятельности; оно становится еще больше, когда превращается в инструмент для обучения детей восприятию произведений искусства, поскольку невозможно полностью погрузиться в произведение искусства, если техники, являющиеся частью его языка, остаются совершенно чуждыми.Именно по этой причине определенное минимальное техническое знакомство с системой каждого искусства должно стать частью государственного образования.

Однако профессиональное обучение искусству несет в себе гораздо больше педагогических рисков, чем преимуществ. Для психолога все эти грандиозные и бесполезные эксперименты по обучению музыке абсолютно каждого ребенка, ставшие правилом для среднего класса в Европе и дореволюционной России за последние несколько десятилетий, казались только угнетающими.Если мы подумаем о том, сколько энергии было потрачено на овладение наиболее сложной техникой игры на фортепиано, какую только можно вообразить, и если мы сравним это с ничтожными результатами, которые были получены после многих лет практики, мы должны признать, что этот огромный эксперимент, эксперимент, который был исполненный на весь социальный класс, закончился совершенно досадной неудачей. Мало того, что музыкальное искусство не получило и не приобрело ничего ценного из этой программы, но, как общепризнано, даже простое музыкальное образование в искусстве признательности, понимания и опыта музыки никогда и нигде не стояло так низко, как в та среда, где обучение музыке стало обязательным правилом воспитания.

С точки зрения общего педагогического воздействия такое обучение было, откровенно говоря, вредным и разрушительным, поскольку почти нигде и почти никогда оно не было связано с непосредственными интересами ребенка, и где бы это обучение ни проводилось, оно всегда проводилось от имени внешних интересов. которые по большей части подчиняли ребенка интересам его окружения и преломляли в детской психике самые грубые и самые пошлые повседневные мысли окружающих.

Следовательно, профессиональное обучение приемам каждого из различных искусств, если мы понимаем его как задачу общего образования и назидания, должно быть введено в определенных пределах и сведено к минимуму, а главное — соответствовать два других направления эстетического воспитания. Во-первых, собственный творческий потенциал ребенка, во-вторых, культурный уровень его эстетического восприятия. Полезно только то обучение техникам, которое выходит за рамки этих техник и учит творческим навыкам, будь то те, кто участвует в создании, или те, кто участвует в постижении.

Наконец, до недавнего времени вопросы относительно культурного уровня эстетического восприятия привлекали наименьшее внимание, поскольку педагоги не знали, насколько это действительно сложно, и не думали, что здесь есть какая-то проблема. Смотреть и слушать, получать удовольствие — казалось, что это вид несложного умственного усилия, для которого специальное обучение было совершенно ненужным, тогда как на самом деле именно этот элемент составляет главную цель и главную задачу общего образования. .

Общая структура государственного образования ориентирована на максимально возможное расширение области ограниченного личного опыта, на регулирование взаимодействия между психикой ребенка и максимально широкими сферами социального опыта, накопленного им к настоящему времени, как если бы он включал в себя ребенок в самой широкой сети в мире. Эти общие цели полностью определяют пути эстетического воспитания. В искусстве человечество накопило такой исключительный и обширный опыт, что весь опыт собственного творчества и личные достижения кажутся ничтожными и жалкими по сравнению с ним.Поэтому, когда мы говорим об эстетическом воспитании в контексте общего образования, мы всегда должны иметь в виду, в основном, такую ориентацию ребенка на эстетический опыт человечества как средство поставить ребенка лицом к лицу с настоящим искусством и творчеством. посредством этого опыта включить детскую психику в тот общий труд, которым человечество во всем мире занимается на протяжении тысячелетий, сублимируя собственную детскую психику в искусстве — вот фундаментальная задача и фундаментальная цель.

И именно потому, что попытки понять произведения искусства обычно прибегают к непрактичным методам, включающим логическую интерпретацию, требуется специальная подготовка и развитие специальных навыков для воссоздания произведений искусства, и в этом смысле уроки, которые заключаются в рассмотрении Картины, как и те уроки «медленного чтения», которые были введены в некоторых европейских школах, являются истинными образцами эстетического воспитания.

Вот ключ к важнейшей задаче эстетического воспитания — внедрению эстетических реакций в саму жизнь.Искусство трансформирует реальность не только в конструкциях фантазии, но и в подлинном воссоздании вещей, предметов и ситуаций. Жилище и одежда, беседы и чтение, школьные каникулы и прогулки — все это в равной мере может служить самым приятным средством эстетического лечения.

Красота должна превратиться из редкости и праздника в потребность повседневного существования. А творческое усилие должно подпитывать каждое движение, каждое высказывание, каждую улыбку ребенка.Потебный довольно элегантно выразился, сказав, что, как электричество присутствует не только там, где бывают грозы, так и поэзия присутствует не только там, где есть великие произведения искусства, но и везде, где говорит человек. Это поэзия «каждого мгновения», и это важнейшая из задач эстетического воспитания.

Но все же важно помнить о самой серьезной из всех опасностей, о риске того, что в жизнь может быть привнесена искусственность, что у детей легко превращается в притворство и притворство.Нет ничего худшего, чем эта «красивая игра», манеры, которые некоторые дети привносят в игры, в ходьбу и так далее. Здесь следует придерживаться правила не приукрашивания жизни, а творческой переработки реальности, обработки вещей и движений вещей, которые освещают повседневный опыт и поднимают его до уровня творчества.

Первый утверждает, что ребенок еще не достаточно взрослый, чтобы иметь рациональное понимание реальности, и поэтому нуждается в своего рода «суррогате» или медиативном объяснении мира. Именно по этой причине ребенок с готовностью принимает толкование реальности, данное в баснях, и, во-вторых, обнаруживает в баснях то, что взрослые открывают в религии, науке и искусстве, то есть первичное объяснение и понимание мира, сокращение диссонирующего хаоса впечатлений в единую целостную систему.Для ребенка басни — это философия, наука и искусство.

Есть другой подход, который утверждает, что в соответствии с биогенетическим законом ребенок в процессе своего развития повторяет в сокращенной и сжатой форме основные этапы и эпохи, пережитые человечеством в своем развитии. Отсюда этот довольно популярный взгляд, который обнаруживает слияние детской психики и творческих побуждений, с одной стороны, и творческих побуждений дикаря и примитивного человека, с другой, и утверждение, что по мере взросления ребенок неизбежно испытывает анимизм, ощущение того, что все живое, и антропоморфизм, как и человечество в целом.По этой причине чувствуется необходимость превзойти все эти примитивные взгляды и убеждения на определенном этапе развития и ввести в детский мир все те идеи о дьяволах, ведьмах, волшебниках, добрых и злых духах, которые когда-то были его спутниками. человеческой культуры. Такой подход видит в баснях неизбежное зло, психологическую уступку детству, по выражению одного психолога, эстетической соски.

Обе эти точки зрения глубоко ошибочны по самой своей сути.Что касается первого взгляда, то педагогика давно отвергла все виды медиации, поскольку вред, который она приносит, всегда перевешивает любую возможную пользу. Дело в том, что любое благо всегда временное, оно существует до тех пор, пока ребенок не вырастет и больше не нуждается в таком медитативном объяснении мира. Однако вред остается навсегда, потому что в психике, как и в реальном мире, ничего не происходит бесследно, ничего не исчезает, а все создает свои собственные привычки, которые затем остаются на всю жизнь.«Выражаясь с научной строгостью, — утверждает Уильям Джеймс, — можно сказать, что ничто не может быть полностью стерто из того, что мы делаем». Это особенно верно в период детства, когда пластичность и впечатлительность нашей нервной системы достигают максимума, и когда реакции нужно повторить всего два или три раза, чтобы иногда длиться всю жизнь. Если в этот период своей жизни ребенок вынужден контролировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и намеренно вводящих в заблуждение идей и взглядов, мы можем быть вполне уверены, что эти взгляды будут формировать привычки поведения в соответствии с этими ложными направлениями.И когда, как нам кажется, настало время, чтобы ребенок освободился от этих идей и взглядов, мы могли бы, рассуждая рационально, убедить его, что все те идеи, о которых мы будем говорить с ним, были ложный; мы можем даже иметь моральное оправдание, оправдываясь перед ним за обман, которому он подвергался столько лет, но он никогда не сможет стереть все те привычки, инстинкты и стимулы, которые уже развились и которые глубоко укоренились в нем, и которые даже в лучшем случае способны создавать конфликты с недавно внедренными чертами.

Основное утверждение состоит в том, что при отсутствии поведения психика не существует, и что, если мы вводим в психику ложные идеи, не соответствующие истине и реальности, этим самым действием мы также поощряем ложное поведение. Следовательно, мы вынуждены сделать вывод, что истина должна стать основой образования как можно раньше просто потому, что неправильные идеи также являются неправильными формами поведения. Если с раннего детства ребенок учится доверять «призракам», бабушкам, которые собираются вас увезти, волшебникам, аистам, которые приносят младенцев, все это не только захламляет его сознание, но и что еще хуже, это заставит его поведение развиваться в ложном направлении.Совершенно очевидно, что дети либо боятся этого волшебного мира, либо втягиваются в него, но никогда не остаются пассивными по отношению к нему. Во снах или желаниях, под одеялом ребенка или в темной комнате, когда он спит или когда он напуган, ребенок всегда реагирует на эти идеи, реагирует с необычайно повышенной чувствительностью, и поскольку система, сформированная этими реакциями, опирается на совершенно фантастический и ложное основание, именно по этой причине в ребенке методично воспитывается неправильный и ложный образ поведения.

К этому мы должны добавить, что весь этот фантастический мир бесконечно угнетает ребенка, и нет никаких сомнений в том, что его угнетающая сила превышает способность ребенка сопротивляться. Окружая ребенка фантастическим, мы заставляем его жить как в вечном психозе. Представьте себе на минуту, что взрослый внезапно поверил в то же самое, чему он учит ребенка, — насколько необычайно сбитым с толку и подавленным станет его ум. Все это должно многократно возрасти, когда мы покажем ребенку, как думать, поскольку слабый и неустойчивый ум ребенка оказывается еще более беспомощным перед лицом этого мрачного элемента.Психологический анализ детских страхов производит крайне трагическое впечатление, поскольку они всегда свидетельствуют и говорят о тех невыразимых микробах ужаса, которые были имплантированы в душу ребенка сказками, рассказанными ему самими взрослыми.

Образовательная польза от введения в семейные предания тех историй о старике, который собирается увести вас, всегда ограничивается непосредственной выгодой, которую дает запугивание, когда мы заставляем ребенка перестать розыгрывать или побуждаем его к действиям. какая-то задача.Нанесенный этим вред может проявиться в унизительных формах поведения, которые могут длиться многие десятилетия.

Наконец, последний аргумент, который может быть выдвинут против традиционного взгляда на басни, — это крайне глубокое неуважение к реальности, чрезмерное значение, приписываемое невидимому, которое такие басни методично внушают. Ребенок остается тупым и глупым, когда он относится к реальному миру, он остается замкнутым в застойной и нездоровой атмосфере, по большей части в царстве сказочных существ.Он не интересуется деревьями или птицами, а многообразный опыт, кажется, лишен всякой субстанции. Результатом такого образования является то, что человек становится слепым, глухим и немым по отношению к миру.

По всем этим причинам мы должны согласиться с точкой зрения, которая требует, чтобы все те фантастические и глупые идеи, которые обычно внушают детям, должны быть полностью и полностью изгнаны. Более того, очень важно, что не только сказки могут нанести здесь наибольший вред, но и все те глупые и устаревшие выдумки, которыми не только медсестры пугают детей, но и не очень образованный учитель совершенно бесплатно.Почти нет учителя, который был бы невиновен в обвинении в рассуждении с ребенком на основе какой-то несочетаемой чепухи просто потому, что он знал, что ребенок примет эту чепуху за правду, и видел, что это самый простой выход из проблемы. Под рукой было адаптировать наставительную линию наименьшего сопротивления, сказав ребенку: «Не ходи туда, иначе дом рухнет», или сказать: «Не плачь, иначе полицейский заберет тебя». Это псевдо-естественнонаучная чепуха подобного рода, которая взяла на себя роль чепухи фантазий.

Наконец, с самой общей точки зрения мы должны сказать, что каждая попытка учителя «подшутить» над ребенком с психологической точки зрения вредна с точки зрения образования, поскольку здесь нельзя быть уверенным в том, что удастся попасть в цель прямо в точку. голова, и, чтобы оправдать ожидания своего учителя, ребенок вынужден аналогичным образом влиять и искажать свои собственные реакции и стараться максимально приблизиться к тому, что требует его учитель. Это проще всего понять, если мы подумаем о детской речи, о тех случаях, когда взрослые, участвующие в разговоре с ребенком, пытаются имитировать его манеру речи, полагая, что это сделает их более понятными, будь то шепелявление или шепелявость. придыхание, произнося звуки «с» и «з» как «ш» и «ж», или произнося звук «р» как «л».Но для ребенка такая речь нисколько не понятна. Если у ребенка неправильное произношение, это не потому, что он так слышит, а потому, что он не может правильно произносить. Когда он затем слышит искаженную речь взрослых, он полностью теряется и пытается приблизить свою собственную речь к этой искаженной речи. Большинство наших детей говорят неестественно, их речь была искажена взрослыми, и невозможно представить что-либо более искусственное, чем такая искаженная речь.

Существует также этот общепринятый фальшивый способ разговаривать с детьми в излишне знакомых и ласковых словах, в котором «лошадь» называется «лошадкой», собака — «маленькой собачкой», а «дом» — « домик ». Взрослому может показаться, что ребенок думает, что все должно быть маленьким, хотя совсем наоборот: тот, кто не умаляет объекты в детском воображении, а вместо этого чрезмерно подчеркивает их естественные размеры, поступает гораздо более психологически. Когда мы говорим с ребенком лошадей, которые должны показаться ему огромными и массивными, и говорим о «лошадях», истинное чувство речи искажается, как и представление о лошади, не говоря уже об этом фальшивом и приукрашенном отношение ко всему, что устанавливает такая манера говорить.Язык — тончайший инструмент мысли; искажая язык, мы искажаем мысль, и даже если бы один-единственный учитель подумал об эмоциональной чепухе, которую она произносит, когда говорит ребенку: «Давай ударим маленькую собачку» или «Маленькая собачка кусает тебя», она бы все равно конечно, приходите в ужас от того смятения, которое она создает в уме ребенка. И хотя в детской литературе и детском творчестве есть вещи, которые на самом деле невыносимы и отвратительны, это только потому, что взрослые ложно потешаются над умами детей.

Что касается потребности детей постепенно преодолевать примитивные верования и примитивные представления в баснях, то это тоже не подвергалось серьезной критике и ускользает от биогенетического закона, на котором оно основано. Никто еще не доказал, что в процессе своего развития ребенок повторяет историю человечества, и даже наука никогда не имела оснований говорить о чем-либо, кроме изолированных корреляций и более или менее отдаленных аналогий между поведением человека. ребенок и дикарь.Напротив, все те существенные изменения в модели образования, которые являются функцией социальных обстоятельств и окружающей среды, точнее говоря, как функция общих основ жизни, в которые вступает ребенок в момент своего рождения, совершенно расходятся с общепринятым. биогенетический закон, во всех случаях противоречащий любому прямому переводу закона из биологии в психологию. Ребенок оказывается вполне способным реалистично и правдиво интерпретировать явления, хотя, конечно, он не может сразу находить объяснение абсолютно всему.Предоставленный самому себе, ребенок никогда не бывает анимистом или антропоморфистом, и если эти склонности развиваются у ребенка, вина почти всегда лежит на окружающих его взрослых.

Наконец, наиболее важным здесь является то, что, даже если определенные психологические условия действительно порождали атавистические тенденции у ребенка, то есть когда его разум возвращался к этапам его истории, которые он уже прошел, даже если ребенок действительно содержал в своем уме что-то от дикаря, цель образования никоим образом не сводится к поддержанию, поддержанию и укреплению этих элементов дикаря в детской психике, но, напротив, его склонности подчинят эти элементы более сильным и сильным. более жизненно важные элементы реальности всеми возможными способами.

Означает ли это, что мы должны думать о баснях как о полностью скомпрометированных и о том, что они обречены на полное изгнание из детской комнаты со всеми теми ложными и сказочными представлениями о мире, которые оказываются вредными для психики? Нет, не совсем. Вряд ли можно сомневаться в том, что большинство наших басен, основанных именно на таких нездоровых фантазиях и лишенных всех других ценностей, необходимо как можно скорее отбросить и забыть. Но это не значит, что детям нужно запретить эстетическое содержание фантастических произведений.

Напротив, основной закон искусства требует свободы комбинировать элементы реальности любым способом, существенной независимости от повседневной истины, которая в эстетике стирает все границы, отделяющие фантазию от истины. В искусстве все фантастично или все реально, а в — просто потому, что все гипотетично, а реальность искусства относится только к реальности эмоций, с которыми связано любое произведение искусства. Собственно говоря, вопрос вовсе не в том, могло ли то, что рассказывается в басне, существовать в реальной жизни.Гораздо важнее то, что ребенок знает, что этого никогда не было в реальной жизни, что это всего лишь сказка, и что он привык отвечать на нее как на басню, и, следовательно, вопрос о том, есть ли такая история. событие могло быть возможно в реальной жизни перестает для него существовать. Чтобы насладиться басней, совсем не обязательно верить в то, о чем она говорит. Напротив, вера в «реальность» мира басен устанавливает такие чисто банальные отношения ко всему, что исключает саму возможность эстетической деятельности.

Здесь мы должны объяснить закон эмоциональной реальности фантазии, закон величайшей важности для нашей области. Согласно этому закону, независимо от того, реален ли окружающий нас мир [ real’no ], эмоции, связанные с этим влиянием и которые мы чувствуем, всегда реальны. Если у меня галлюцинации и, войдя в пустую комнату, я вижу вора, стоящего в углу, эта фигура, конечно, будет одной из бредовых, и совокупность всех тех впечатлений, связанных с этой фигурой в моем сознании, не будет реальный, поскольку нет соответствующей ему реальности [ деиствительность ]; но страх, который я испытываю от этой встречи, и эмоции, связанные с галлюцинацией, полностью реальны, даже если они подавляются успокаивающим сознанием своей ошибки.То, что у нас есть чувства, это всегда реальный факт.

Таким образом, фантазия оправдывает себя в этом законе реальности наших чувств. Мы ни в малейшей степени не уводим детей от реальности, когда рассказываем им фантастические истории, если возникающие при этом чувства воплощаются в жизнь. Следовательно, реальная эмоциональная основа фантастического произведения является его единственным оправданием, и неудивительно, что, хотя мы можем изгнать вредные формы фантазии, фантастические сказки-сказки, тем не менее, останутся одной из многих форм детского искусства.Однако только теперь он будет выполнять совершенно другую функцию; она перестанет быть детской философией и наукой и превратится в исключительно непринужденную басню.

Основная ценность басен заключается в необычайно концептуальных особенностях детства. Дело в том, что взаимодействие между индивидом и миром, к которому в конечном итоге сводится все наше поведение и вся наша психика, у детей находится на самой деликатной и наиболее недоразвитой стадии, и, следовательно, требует каждая вообразимая форма, которая может придать эмоции степень дисциплины, ощущается особенно ярко.В противном случае огромное количество впечатлений, достигающих ребенка в количествах, намного превышающих его способность реагировать, ошеломило бы его и сбило бы с толку. В этом смысле мудрая басня обладает бодрящей и восстанавливающей ценностью в общей структуре эмоциональной жизни ребенка.

Самое интересное из всех недавних исследований природы эмоций приводит к точно таким же выводам, что и закон, который мы только что обсудили. Давно замечено, что эмоция всегда имеет определенное внешнее материальное выражение, хотя совсем недавно было замечено, что эмоция также всегда обладает определенным «духовным» или ментальным выражением, другими словами, что чувства связаны не только с определенная степень мимикрии и внешнего проявления, но также с образами, представлениями и «эмоциональным мышлением».«В то время как одни чувства процветают в ярких цветах и теплых тонах, есть другие, напротив, которые лучше сочетаются с холодными тонами и тусклыми цветами, и именно здесь проявляется ментальное выражение эмоций. Чувство меланхолии заставляет меня не только нести свое тело определенным образом, но также определенным образом отбирать впечатления, и оно находит свое выражение в грустных воспоминаниях, в грустных фантазиях и в грустных снах. По сути, сны представляют собой духовное выражение эмоций в чистом виде.Исследования показали, что чувство, возникающее спонтанно, например чувство страха, является своеобразной объединяющей нитью, которая сплетает воедино самые разные эпизоды и самые несочетаемые части сновидений.

Отсюда становится понятна эмоциональная ценность воображения. Неосуществимые в жизни эмоции находят выход и свое выражение в произвольных сочетаниях элементов действительности, прежде всего в искусстве. В этой связи следует напомнить, что искусство не просто дает выход и выражение определенной эмоции, оно всегда разрешает эту эмоцию и освобождает психику от ее мрачного влияния.

Таким образом, психологический эффект басни совпадает с психологическим эффектом игр. Эстетическая ценность игры проявляется не только в ритме, который она придает движениям детей, или в овладении примитивными мелодиями в таких играх, как кадриль и т.п. Гораздо важнее, чтобы игры, которые с биологической точки зрения представляют собой подготовку к реальной жизни, с точки зрения психологии проявляли себя как еще одна форма творческих побуждений ребенка.Некоторые психологи называют закон, обсуждавшийся ранее, «законом двойного выражения чувств», и именно этому «двойному выражению» служат игры. В играх ребенку

всегда творчески преображает реальность. В сознании ребенка люди и предметы легко обретают новое значение. Для ребенка стул не просто олицетворяет поезд, лошадь или дом, но фактически участвует в его играх как таковых. И это преобразование реальности в играх всегда ориентировано на эмоциональные потребности ребенка.«Мы дети не потому, что мы играем, а нам дают детство, чтобы играть» — эта формула Карла Грооса лучше, чем что-либо другое, выражает биологическую природу игр. Его психологическая природа полностью определяется двойным выражением эмоций, которое проявляется в движениях и в игровой дисциплине. Как и игры, художественно продуманная басня — естественный эстетический педагог для ребенка.

Существует мнение, что существуют две совершенно разные системы эстетического образования: одна для одаренных и талантливых, а другая — для обычных, средних студентов.Такое мышление невозможно примирить с тем фактом, что эстетическое воспитание особо одаренных детей не должно отличаться от эстетического воспитания обычных детей. Выводы науки все больше уводят нас от такой точки зрения и дают все новые и новые доказательства в пользу совершенно противоположной веры, что между ними нет принципиальной разницы и , и что наша забота скорее должна заключаться в развитии общая педагогическая система.

Что касается обучения вокалу, то все более укореняется мнение о том, что каждому человеку от рождения дан идеальный голос, голос, который включает в себя возможности, во много раз превосходящие высшие достижения вокального искусства. В своей нормальной организации человеческое горло — величайший музыкальный инструмент в мире, и если, несмотря на это, мы всегда говорим ужасными голосами, единственной причиной этого является тот факт, что из-за крика, неправильного дыхания и развития условия и одежда, мы, кажется, испортили голос, которым мы изначально наделены.Наиболее одарены вокальными данными не те, кому изначально был дан лучший голос, а те, кому случайно удалось его сохранить. По этому поводу профессор Булдин заявляет, что «голос Шаляпина — это не редкий дар, а редкий пример сохранения общего дара. Когда человеческий голос достигает такого музыкального совершенства, все наши представления о языке ангелов остаются далеко позади ».

Этот взгляд на природные таланты человеческого организма начинает находить все больше и больше сторонников в самых разных областях педагогики.Обычное представление о природном таланте, кажется, перевернуто, и проблема не может быть поставлена в том виде, в каком она была раньше; нужно спросить, не почему одни люди более одарены, чем другие, а, скорее, почему другие менее одарены, поскольку высокий уровень таланта, которым изначально наделен человек, является, по всей видимости, фундаментальным данные абсолютно во всех областях психики, и, следовательно, те случаи, когда эти дары были потеряны или в меньшем количестве, должны быть объяснены.Об этом можно по-прежнему говорить только как о научной посылке, достаточно убедительно подкрепленной, правда, целым рядом фактов. Однако, если это должно быть признано чем-то непоколебимым, перед педагогикой открываются самые широкие мыслимые возможности, и проблема становится проблемой определения того, как сохранить творческий талант ребенка.

Хотя этот вопрос нельзя считать решенным в его окончательной, общей форме, в его частном применении к вопросам общего образования его можно считать уже решенным в том смысле, что, как и любая форма воспитания творческих способностей, цель эстетического воспитания во всех обычных обстоятельствах должен исходить из допущения о высоком уровне таланта человеческой натуры и из предпосылки о том, что в человеке присутствует величайший творческий потенциал, и что его собственное образовательное влияние должно, таким образом, быть доступным и управляемым таким образом, чтобы эти возможности развивались и сохранялись.Таким образом, талант также становится целью образования, тогда как в старой психологии он присутствовал только как посылка и как исходное значение образования. Ни в какой другой области психологии эта мысль не встречает такого яркого подтверждения, как в области искусства. Для каждого из нас наш творческий потенциал становится сообщником Шекспира, когда мы читаем его трагедии, и сообщником Бетховена, когда мы слушаем его симфонии, и это самый яркий показатель того, что в каждом из нас скрывается потенциал. Шекспир и потенциальный Бетховен.

Психологическое различие между композитором и слушателем музыкального произведения, между Бетховеном и каждым из нас было блестяще определено Толстым, когда он указал на необходимость реагировать на каждое впечатление и подчеркнул реальность искусства, идеи. это имеет огромное значение для эстетического воспитания.

«Конечно, тот, кто написал хотя бы Крейцерову сонату-Бетховен, то есть, конечно, знал, почему он оказался в таком состоянии; это состояние побудило его предпринять определенные действия, так что для него это состояние имело значение, тогда как для нас оно не имеет никакого значения.Вот почему музыка только стимулирует, но не останавливает. Таким образом, если разыгрывается военный марш, солдаты маршируют под музыку, и музыка воздействует на них; если играет танцевальная музыка, я пойду танцевать, и музыка повлияет на меня; а если поется месса, я приму причастие, и музыка также повлияет на меня; но это всего лишь стимуляция, и мне ничего не нужно делать в ответ на эту стимуляцию. Вот почему музыка так ужасна, почему она иногда так ужасно действует.

«Например, даже если это Крейцерова соната, можно ли сыграть первую часть, скажем, в гостиной, заполненной девушками в декольте? Предположим, это движение проиграно, могу я затем похлопать кого-нибудь по плечу, а потом съесть мороженое и поговорить о последних сплетнях? Эти музыкальные произведения можно исполнять только на определенных важных и значимых общественных мероприятиях и только при наличии определенных действий, которые необходимо выполнить и которые подходят для этой музыки.Смысл в том, чтобы играть музыку и делать то, чего она требует ».

1 Столь модное и теперь такое популярное произведение, как « Крокодил» Чуковского, «», как и все детские рассказы Чуковского, — один из лучших примеров извращения детской поэзии вздором и тарабарщиной. Чуковский, кажется, исходит из того, что чем глупее что-то, тем понятнее и занимательнее для ребенка и тем более вероятно, что это будет доступно ребенку.Привить детям вкус к такой скучной литературе несложно, хотя можно не сомневаться, что она отрицательно сказывается на образовательном процессе, особенно в тех неумеренно больших дозах, которым сейчас подвергаются дети. Выбрасывается всякая стилевая мысль, и Чуковский в своих лепетающих стихах нагромождает вздор поверх тарабарщины. Такая литература только воспитывает в детях глупость и глупость.

2 «Послушайте, — сказал Передонов студентам, — мы должны это понять досконально.Здесь скрыта аллегория. Волки идут парами, и да, вот волк и голодная волчица. Волк сыт, но его партнерша голодна. Жена всегда должна есть после мужа. Жена должна во всем подчиняться мужу ». Само собой разумеется, что с такой точки зрения произведение искусства оказывается без какой-либо независимой собственной ценности, оно становится своего рода иллюстрацией некоего общего морального утверждения, на котором все внимание сосредотачивается, а произведение искусства сам по себе, кажется, выпадает из поля зрения ученика.И на самом деле, при таком понимании не только не создаются и не развиваются эстетические привычки или навыки, не только не возникает гибкости, тонкости или разнообразия форм, придаваемых эстетическому опыту, но, напротив, педагогическое правило становится общепринятым. Дело в том, чтобы отвлечь внимание студентов от фактического произведения искусства и на его этическое значение. Эстетические чувства методически искореняются в результате такого воспитания, и их заменяет моральный элемент, чуждый эстетике, и, следовательно, то естественное отвращение к 99% всей классической литературы прошлого, которое можно ощутить в наших средних школах.Многие из тех, кто выступал за исключение литературы из школьной программы, придерживаются именно этой точки зрения и заявляют, что лучший способ внушить неприязнь к какому-либо автору и отговорить кого-то от его чтения — это представить его произведения в конечно в школе.

3 Почему мораль и истина, — говорит герой рассказа, — должны быть представлены не в непереваренной форме, а с посторонними элементами, навсегда в приукрашенной и приукрашенной форме, как пилюля? Это ненормально… Это фальсификация, это обман, это уловка … »искусства, чтобы проявиться. После того, как произведение искусства было испытано, оно может фактически расширить наш взгляд на какую-то сферу опыта, заставить нас взглянуть на него, как будто бы новыми глазами, обобщить и объединить кусочки информации, которые часто могут быть совершенно несопоставимыми. Дело в том, что, как и любое мощное переживание, эстетический опыт создает очень ощутимую среду для последующих действий и, конечно же, никогда не возникает без какого-либо следа, который проявляется в нашем поведении позже.Многие писатели были совершенно правы, сравнивая поэтические произведения с батареями или устройствами для хранения энергии, которая будет потребляться впоследствии. Точно так же каждый опыт поэзии, кажется, накапливает энергию для будущих действий, указывает нам новое направление и заставляет взглянуть на мир новыми глазами. Более радикальные психологи даже стали говорить о чисто моторной среде, вызываемой тем или иным произведением искусства. Если задуматься, достаточно лишь вспомнить о существовании таких форм искусства, как танцевальная музыка, чтобы увидеть, что в абсолютно каждом эстетическом ощущении присутствует определенный двигательный импульс.Иногда это реализуется тут же, в рудиментарной форме, будь то движения танца или биение времени, и это относится к низшим формам искусства. Но бывают также моменты, когда сложность этого ощущения достигает наивысшего уровня, когда из-за своей моторной сложности эти импульсы не могут проявиться полностью и мгновенно, и тогда эта моторная сложность вместо этого выражается в необычайно тонкой предварительной работе для эволюции. последующего поведения.Эстетический опыт дисциплинирует наше поведение. «По тому, как человек идет после концерта, мы всегда можем сказать, слушал ли он Бетховена или Шопена», — пишет один исследователь.

После установления связи между наукой и искусством и
эстетика, концептуальные выводы взяты из эстетики Дьюи (1934/58)
теория. Концепция преобразующего эстетического опыта разработана и
выделен ряд педагогических производных.Эти педагогические ходы
проиллюстрированы ссылками на эмпирические исследования, проведенные с результатами
преподавания трансформирующего, эстетического опыта как цели.

Дьюи представляет собой мощное видение потенциала искусства. В
по его мнению, «искусство не просто доставляет нам мимолетные моменты восторга.
и восторг. Они расширяют наш кругозор. Они придают смысл и ценность
будущий опыт.Они изменяют наши способы восприятия мира, тем самым оставляя
мы и сам мир безвозвратно изменились »(Джексон, 1998, с. 33). Искусство,
Дьюи (1934/1958) говорит нам: «оживляет нас от рутины.
и позволяет нам забыть о себе, оказавшись в восторге от переживания
мир вокруг нас в его разнообразных качествах и формах »(с. 110).

Но разве образование в целом не обладает тем же потенциалом?
Мы верим, что это так. Кроме того, мы считаем, что этот потенциал может быть реализован с помощью
рефлексивное применение эстетики Дьюи.Это наша задача
проводится в контексте естественнонаучного образования. Поначалу может показаться странным
Соедините красоту и искусство с наукой. О различиях написано много
между ними двумя, а также между культурами, в которых они практикуются. C.P. Снежный,
Две культуры и научная революция (1959), дает подробное
учет фундаментально воспринимаемых различий между наукой и социальным
наук (в том числе и искусства) в эпистемологии, онтологии и культуре.
ценности и нормы практики.Однако в последнее время мы наблюдаем возрождение
попытки соединить искусство и науку. Назову лишь некоторые из них: Рут-Бернштейн.
(1997) утверждал, что наука и искусство разделяют общий эстетический мотив.
эстетическая теория; Холтон (1978) отстаивает роль воображения и артистизма.
творчество в науке; Чандрасекхар (1987) предлагает ученым найти мотивацию
и желание участвовать в науке через эстетику; Макаллистер (1996) апелляции
эстетике как решающему фактору в очень рациональном изложении научных
прогресс и революция; Фланнери (1991) определяет эстетические аспекты в
процесс обучения и занятий наукой; в то время как Фишер (1999) пытается размыть
границы между наукой и искусством почти полностью.

В соответствии с этими недавними попытками соединить науку и искусство,
мы вместе с другими учеными опирались на теорию эстетики Дьюи.
чтобы понять, как научное образование может быть эстетическим.
Работа Дьюи особенно полезна для соединения искусства с естественнонаучным образованием.
потому что он разрабатывает детальную концепцию того, что значит заниматься эстетическим
опыта, и эту теорию эстетического опыта можно рассматривать как расширение
его идей относительно опыта и образования (Автор, 1999a; 2001a; в press-b;
Вонг, Паккард, автор и автор, 2000; Вонг, автор и идеи Дьюиана
Группа в Университете штата Мичиган, 2001 г.).За последние несколько лет у нас
экспериментировал с применением теории Дьюи в различных элементарных,
классы средней школы, старшей школы и университета, а также исследование результатов
(Автор; 2001б; 2002; в печати-а; в печати-б). Такого рода эмпирическое исследование
эстетических подходов к преподаванию естественных наук. Как результат
эти усилия, мы определили некоторые конкретные приложения Дьюи
эстетика, которая оказалась плодотворной.Цель данной статьи — представить
эти приложения на благо и критику научного сообщества.
Мы не собираемся предлагать «рецепт» эстетического обучения или даже
чтобы предположить, что представленные здесь методы являются «лучшими практиками». Скорее,
мы представляем эти методы как идею в смысле Дьюи. Другими словами,
мы представляем их как многообещающие возможности, которые необходимо дополнительно опробовать,
проверено и реконструировано на опыте.Мы обнаружили, что они приносят плоды в
наш собственный опыт, но мы чувствуем, что образовательное сообщество должно помочь определить
ценность этих идей. Кроме того, мы считаем, что проведение этого обсуждения
образовательному сообществу будет способствовать развитию новых идей, знаний,
и идеи о том, как образование может способствовать преобразованию эстетического опыта.

Прежде чем продолжить, мы хотим поблагодарить Филиппа
Джексон, который не только разъяснил эстетику Дьюи, но и дал свои идеи
в последствия эстетики Дьюи для того, как мы должны действовать
проживая нашу жизнь и создавая наше образование (см. Jackson 1995; 1998, 2001).

В Искусство как опыт Дьюи (1934/1958) развивает
построить « опыта». Опыт относится к
особый класс опыта; это относится к тому опыту, который особенно
значимый, важный и эстетичный. Два основных качества и
опыт — это расширение восприятия и расширение смысла или ценности
(Джексон, 1998).В и переживаниях люди приходят, чтобы увидеть, испытать,
ценить и ценить аспекты мира по-новому, что приводит к трансформации
отношений человека с миром. Дьюи чувствовал, что искусство играет
особая роль в поощрении этого преобразующего опыта. Мы утверждаем, что
образовательные концепции (и в нашей работе мы сосредоточились на научных концепциях)
может также расширить восприятие и ценность, тем самым изменив отношения студентов
с миром.Автор (в пресс-б) называет такие переживания преобразующими.
опыт . Он предлагает следующее определение:

Преобразующий опыт можно определить по трем принципам
качества: 1) активное использование понятия, 2) расширение восприятия,
и 3) рост стоимости. Активное использование означает, что человек ищет
или использует возможности использовать концепцию как потенциальную линзу
для более полного восприятия мира [особенно в повседневной жизни, вне школы
контекст, в котором от студента не требуется применять концепцию].. . . В основном,
люди претерпевают трансформирующий опыт, когда они активно используют
концепции, обнаруживают, что она позволяет им по-новому взглянуть на аспекты мира,
и лично ценю такой взгляд.

Аналогичным образом, Автор (2002) использовал работу Дьюи для разработки
конструкт эстетического понимания . Эстетическое понимание
богатая сеть концептуальных знаний в сочетании с глубокой признательностью
красота и сила идей, которые буквально меняют опыт
и восприятие мира.Эстетическое понимание побуждает студентов видеть
думать и действовать по-другому в результате нового обучения. Критические элементы
в конструкте присутствуют: 1) измененное восприятие — как себя, так и мира; 2) обновлено
интерес и волнение, и; 3) добавили ясности мысли или понимания.

Хотя мы использовали другой язык, пытаясь концептуализировать
что означает для студентов получение эстетических результатов (типа Дьюи
описывает) в сфере естественнонаучного образования, нас обычно интересует
та же цель.Мы хотим, чтобы учащиеся были в мире по-другому, потому что
мощных научных идей. В рамках этой цели мы подчеркиваем важность
изменения восприятия и повышенного интереса к научным идеям и аспектам
мир, освещенный этими идеями. Для целей данной статьи мы будем
называйте этот результат преобразующим эстетическим опытом.

Благодаря нашим усилиям по внедрению теории эстетики Дьюи
чтобы работать в нашем собственном обучении, мы нашли несколько идей для создания преобразующего,
эстетическое образование имеет свои достоинства.Под заслугой мы подразумеваем две вещи. Первый,
мы обнаружили, что они плодотворны в том смысле, что они заставили нас задуматься
об учебных и учебных вопросах новыми и уникальными способами. Во-вторых, наш
результаты исследования показывают, что образовательные подходы, основанные на этих идеях,
эффективен в воспитании преобразующего эстетического опыта. Это исследование
на предварительных стадиях и, следовательно, следует интерпретировать осторожно, но
первые результаты обнадеживают.В одном исследовании (Автор, в печати-b) экспериментальное
методы, основанные на идеях, обсуждаемых в этой статье, были реализованы с большим успехом.
школьный урок зоологии и результаты учеников сравнивались с результатами учеников
в сопоставимом классе преподавали с использованием методов опроса. В целом результаты показали
что значительно больший процент учащихся экспериментального класса
занимается преобразующим, эстетическим опытом. Во втором исследовании (Автор,
2001а), было установлено, что 5 ^-й учеников обучались по эстетической
понимание имело более позитивное отношение к науке и убеждениям в эффективности
о себе как об изучающих естественные науки, чем студенты, которых учили с целью концептуального
понимание.Более того, в обоих этих исследованиях
ученики экспериментальных классов показали значительно более высокий уровень
концептуального понимания на последующих оценках концептуального понимания.

Ниже мы описываем идеи, которые, по нашему мнению, заслуживают внимания.
вместе с описанием того, как они были получены из работ Дьюи и
связанные работы других ученых. Эти идеи можно разделить на два основных вида.
категории: те, которые связаны с созданием идей из концепций, и те, которые
вовлекать моделирование и создание преобразующего эстетического опыта.Эти категории необходимо пересекать, но достаточно различий.
чтобы заслужить разлуку. Без лишних слов мы рассмотрим каждый из этих
категории.

Дьюи (1934/1958) выражает опасения, что «когда
художественный продукт, приобретая статус классики, каким-то образом изолируется от
человеческие условия, в которых он возник, и человеческие последствия
он порождает реальный жизненный опыт, «который, в свою очередь, приводит к общему
значение продукта «почти непрозрачный» (стр.3). В результате
продукт не может расширить восприятие и оживить опыт. То же самое могло быть
сказал о «классике», составляющей наши учебные программы. Когда интеллектуальный
продукты приобретают классический статус, они изолируются от условий в
что они имели первоначальное значение и из их потенциальных последствий
для повседневного опыта. В результате их важность бездумно принимается.
но не полностью оценены. Другими словами, мы часто учим
концепции вместо того, чтобы вовлекать наших студентов в идеи.Дьюи (1933) объясняет, что
концепции — это установленные значения («классика»), тогда как идеи — это возможности
это должно быть выполнено и испытано. Понятия — это формы знания. Идеи
способы бытия в мире. Они неотделимы от человеческого опыта (Вонг
и др., 2001). Следовательно, мы видим, что одной из основных обязанностей учителя является
превращение концепций в живые идеи, чтобы содержание могло стать
катализатор преобразующего эстетического опыта.Конечно, учитель не может
сделай это в одиночку. Опыт требует транзакции с участием учителя,
содержание, среда и ученик (Дьюи, 1938). Тем не менее, учитель играет
критически важная роль в этой сделке. Ниже мы опишем использованные нами методы.
в наших попытках стимулировать взаимодействие с идеей .

Вернуть концепции к опыту, в котором они
происхождение и значение . В одном из его ранних и часто цитируемых произведений об образовании:
Дьюи (1990/1902) призывает учителей «психологизировать» предмет
иметь значение.Другими словами, его нужно «перевернуть, перевести в
непосредственное и индивидуальное переживание, в котором оно имеет свое происхождение и значение »
(стр.200). Одно из толкований этого утверждения состоит в том, что концепции необходимо восстановить.
к опыту, в котором они были впервые разработаны и обсуждены как идеи .
Таким образом, важно помнить, что даже самые обыденные, само собой разумеющиеся
концепции когда-то были мощными — возможно, даже тревожными — идеями.Брать
взгляд Коперника на Солнечную систему в качестве примера. Сегодня концепция, что
Земля вращается вокруг Солнца настолько обыденно, что мы даже не задумываемся
об этом дважды. Но когда-то была захватывающая и тревожная возможность, что
вдохновил на новые действия и изменил представление людей о Земле
и человечество некоторыми удивительными новыми способами. Следовательно, один из способов воплощения идей
концепций — помочь ученикам оценить и испытать рождение
концепция как идея.Это может включать в себя такие вещи, как помощь учащимся в понимании
исторический контекст, в котором впервые возникла концепция, и помогающий им
признать важные преобразования, которые в результате этого произошли. Это иногда
легче сказать, чем сделать. Мы не часто тратим время на размышления о
исходное значение содержания, которое мы преподаем (в конце концов, большинство концепций
являются «классикой», значение которой мы не подвергаем сомнению), и, следовательно,
нет готовых ответов (как и большинство учебников или других учебных
материал).Обнаружение первоначального значения может потребовать некоторых исследований,
беседы со знающими людьми и постоянное размышление о том, что вы
смысл как реальное значение.

Например, один из нас недавно был вовлечен в задачу
преподавание законов Ньютона в классе естественных наук из 7 ^-го (Автор,
1999b). Законы Ньютона представляют собой одну из тех классических концепций, важность которых
часто воспринимается как должное, но никогда по-настоящему не ценится.Следовательно, когда автор
готовился преподавать это содержание, он потратил много времени на обсуждение с
другие и размышляя об изначальном значении законов Ньютона. В конце концов,
он смог придумать значение, в которое он верил — то, что
уловили преобразующую силу исходной идеи. Это значение было
затем преобразовал в следующее утверждение, которое было передано студентам:

С помощью трех простых законов [Ньютон] выяснил, как объяснить
движение всех предметов.Ньютон раскрыл код Бога для Вселенной.
Его законы дали ему представление о самой природе вселенной, которая
в его дни было похоже на то, чтобы заглянуть в самую природу Бога. И с этим видением
пришла великолепная, но устрашающая сила — сила объяснять, предсказывать,
и управлять миром. С того дня мир никогда не был прежним.

Это заявление, представленное в контексте обсуждения
исторические религиозные / философские верования и подъем научного мира
вид, был призван помочь студентам понять, насколько революционны
Законы были на момент их зарождения.Но это заявление не представляет
единственное возможное первоначальное значение законов Ньютона. Другие учителя
может обнаружить или отождествить себя с другим значением. Тем не менее такие заявления
или другие мероприятия (например, попросить учащихся открыть для себя оригинал
значение концепции), которые помогают учащимся оценить исходное значение
содержания важны, потому что они помогают устранить препятствия для размышлений
вызвано «классическим» статусом концепции.Они помогают студентам
рассматривать эту концепцию как неотразимую идею, которой она изначально была.

Развивайте предвкушение и жизненно важные личные переживания .
Другой аспект психологизации предмета состоит в том, чтобы связать его
к опыту студентов особым образом. Практически все учебные подходы
подчеркнуть важность связи предмета с опытом учащихся,
но Дьюи имел в виду нечто большее, чем то, что мы обычно делаем.Он чувствовал, что
учителя должны связать предмет с опытом таким образом, чтобы
вызывает «жизненные и личные переживания» (1902/1990). В другом
словами, учащимся необходимо получить жизненно важный опыт работы с предметом в их
повседневная жизнь.

Чтобы вызвать жизненно важное личное переживание предмета
важно, учителя должны делать больше, чем просто показывать учащимся, как изучается предмет
относится к их опыту. Это хорошее начало, но учителю также нужно
вызвать ожидание.Ожидание — ключ к трансформирующему / эстетическому опыту,
потому что это подстрекатель к действию (Wong et al., 2001). Ожидание — это
сила, которая продвигает опыт вперед. Точно так же, как неизвестность продвигает драму вперед,
предвкушение побуждает студентов действовать в соответствии с идеями и испытывать их.

Как можно стимулировать предвкушение воплощения идей?
Один из подходов состоит в том, чтобы тщательно проработать предмет так же, как
художник делает. Например, драматург тщательно выбирает, какие слова, образы,
описания и последовательность действий войдут в рукопись (многие отклоняются).Эти жизненно важные элементы затем собираются вместе в определенном порядке и форме.
так что они опираются на самих себя и создают растущую интригу и сюжетную линию.
Учителя могут делать то же самое с контентом, с которым они должны работать. Они
не нужно учить всему в каком-то неизбирательном порядке (к счастью,
большинство — нет!). Они могут тщательно выбирать элементы контента, которые
являются наиболее важными и создавайте их вместе с прицелом на развитие
ожидания и личного переживания.

Интригующий пример того, как контент может быть создан в художественном
путь с прицелом на развитие предвкушения и личного опыта
представлен в фильме Общество мертвых поэтов (1989). В этом фильме Робин
Уильямс в образе мистера Китинга (английского профессора в all boys
подготовительной школе) знакомит своих учеников с миром поэзии и литературы через
этот тщательно продуманный монолог:

В моем классе.. . вы научитесь ценить слова и язык.
Что бы вам ни говорили, слова и идеи могут изменить мир. .
. . У меня для тебя есть секрет. Прижаться. [класс собирается вокруг мистера Китинга
и он наклоняется] Мы не читаем и не пишем стихов, потому что это
милый. Мы читаем и пишем стихи, потому что мы представители человеческого рода
и человечество наполнено страстью. . . . Медицина, право, бизнес,
инженерное дело; это благородные занятия, необходимые для поддержания жизни.Но
поэзия, красота, романтика, любовь — вот для чего мы остаемся в живых. К
Цитата из Уитмена: «О, я, о жизнь, из этих повторяющихся вопросов.
Из бесконечных поездов неверных. О городах, наполненных глупыми.
Что хорошего в этом, о, я, о жизнь? »Ответ: что ты здесь.
жизнь уходит, и личность. Что мощная игра продолжается, и вы можете внести свой вклад
стих. Что мощная пьеса продолжается, и вы можете написать стих.[пауза] Каким будет ваш стих?

Посредством этих тщательно отобранных заявлений г-н Китинг передает
важность и значение поэзии и языка. Он вызывает предвкушение относительно
такие вещи, как слова могут изменить мир, что значит быть наполненным
страсть и выразить эту страсть через стихи, и как можно лично
внести свой вклад в мир. Такие заявления и ожидания могут взволновать человека.
участвовать в жизненно важных личных переживаниях (или «страстных экспериментах»
взять фразу одного из г.Китинга) стихами и языком.

Нам, авторам, не хватает владения языком, которым обладают
сценаристы к фильму Общество мертвых поэтов . Тем не менее у нас есть
сделали наши собственные молодые попытки разработать учебную программу убедительным способом
таким образом, что это вызывает ожидание и вызывает страстные эксперименты с
предмет.

Например, одному из нас была поставлена задача научить
адаптация и эволюция в классе зоологии 10 ^класса (Автор, в
нажмите-b).Автор определил, что оживляющий элемент в этих концепциях
был связан с увлечением дизайном животных. Следовательно, после просмотра и обсуждения
некоторые домашние видеоклипы с участием замечательных животных (например, медведя гризли и лося)
и попросив учащихся написать и рассказать о своих любимых животных, автор
поделился следующим заявлением:

На этой неделе мы хотим узнать больше о том, как каждый
зверюшка поистине потрясающий дизайн. Потому что каждое животное.. . спроектированно
чтобы выжить и преуспеть в конкретной среде. И когда ты узнаешь, как
увидеть животных с точки зрения их адаптации к окружающей среде,
каждое животное становится удивительным творением.

Остальная часть подразделения была сосредоточена вокруг деятельности
научиться видеть и ценить животных за их удивительные творения.
Цель здесь заключалась в том, чтобы задействовать существующие интересы и вызвать предвкушение
как животных можно было увидеть по-новому.Если поощрять, это ожидание
приведет студентов к их собственному жизненному и личному переживанию
предмета, заставив их по-другому видеть животных в их повседневной жизни.
жизни (что большинство из них и сделали).

Использование метафоры. Педагоги достаточно ясно прочитали Дьюи
по вопросам действия и прохождения. Его часто называют дистиллированным.
обучение на практике — в том, что учащиеся действуют в мире, и в этом
мир действует на них, помогая формировать, направлять и создавать новые знания.
Многое связано с тем, как Дьюи использует действие и переживает. Чтобы полностью понять
В приобретении идей нужно видеть Дьюи в его долгу перед Чарльзом Сандерсом Пирсом.
Глубоко изучив труды Пирса, Дьюи отошел от индукционизма.
эпистемологии Джеймса к эпистемологии, основанной на реализме, называемой
похищение.

Похищение предлагается Пирсом и Дьюи в качестве альтернативы
более распространенные взгляды на получение новых знаний, таких как дедукция
и индукция. В то время как дедукция и индукция «доказывают» существование
чего-то, «… похищение просто предполагает, что что-то может быть»
(Пирс, 1934, т. 5, стр. 171). В похищении Пирс сосредотачивается на своей триаде.
процесс мышления. Prawat (1999), комментирует этот процесс: «Пирс просмотрел
похищение как первый и самый важный этап расследования.Как коммуникативный
действие, оно включает в себя знак (то есть метафорическое воплощение смысла),
интерпретатор (т.е. набор переживаний, который, как ожидается, будет иметь отношение
объекту), а также объект или событие, которое человек желает понять »(стр. 62).
Благодаря этой высоко расположенной деятельности (расположенной в реальном мире, а также
в дискурсивных сообществах) Prawat предлагает (1999): «Идеи, или, скорее,
метафорические знаки, которые воплощают идеи, связывают антецедент и следствие.Двойное значение представлено с одной стороны иконическими или воображаемыми изображениями.
— так называемый «экзистенциальный материал», снабжающий разум
его «опора» — а с другой стороны, по выходу ученик осознает
нажиться на этом предшествующем знании »(стр. 61). Через Пирс,
Дьюи смог определить четкий путь сквозь эпистемологические атрибуты
прошлых теорий приобретения знаний. Это «чистка кистью»
этой более ранней работы, которая не включена в комментарий Дьюи (1934/1958)
по эстетике.Однако центральным здесь является присущая реалистическая позиция.
Дьюи твердо придерживается этой метафоры через процесс мышления,
играет центральную роль в новом обучении. Prawat (1999), снова «Пирс смотрел
процесс развития идеи как один из метафорических проекций. Такие метафоры, как
«Пищевая фабрика» для листьев или «насос» для сердца
сложные знаки, которые представляют собой смешение воображаемого или иконического, индексного,
и символическое »(стр.60). В этом смысле метафоры вполне подходят.
для приобретения идей.

Ученые-когнитивисты давно превозносят силу метафор
чтобы связать концепции с объектами и событиями в физическом мире (Johnson, 1990;
Ортоны, 1979). Ученые аналогичным образом использовали метафору, чтобы способствовать творческому мышлению.
(Рут-Бернштейн и Рут-Бернштейн, 1999). Как и идеи, метафоры о
возможности — возможные связи, представления или объяснения.Слишком часто обучение изображается как устранение пробелов в наших знаниях или решение
проблемы, с которыми мы можем столкнуться. Однако мы утверждаем, что использование метафор позволяет
учиться быть о том, что может быть, ценить возможности новых способов
мышления, видения и действия. Следовательно, метафоры могут вовлекать студентов в
опыт идеи.

В интересном исследовании эпистемологии Дьюи (Автор, 2001a),
несколько научных разделов были организованы вокруг метафор, которые породили идеи Дьюи.5 ^-й классников учили эрозии как битве между земными
резистивных свойств и тех сил, которые его разрушают, давлению воздуха учили
представляя людей на дне воздушного океана, и изображали скалы
как рассказы, стремящиеся раскрыть информацию о прошлом Земли и
геология местной окружающей среды. Два студента иллюстрируют обучение идеями.
Общим элементом среди этих ответов является то, что метафора отступила в
фон, оставляющий научные идеи и новые способы видения и действия в
мир на переднем плане.

Думаю, я знал об эрозии раньше, но на самом деле не знал
знаю, что это было вокруг нас, происходило все время. Я вижу это везде, где я
иди сейчас. На перемене все мы, девочки, мы обычно поем и танцуем в школе
но вчера мы ходили по школе в поисках эрозии.

После того, как мы узнали о давлении воздуха, я пошел домой и сказал
мои родители об этом. Они были очень напуганы тем, что так много воздуха давит
на нас.Мой младший брат спросил меня, почему у него не колени
сгибать. Я сказал ему, что еще не знаю.

Роль расширенного восприятия ясна в концепции Дьюи.
опыта. Для Дьюи полное восприятие необходимо для полного понимания.
и полная признательность. В процессе опыта восприятие расширилось.
чтобы включить нюансы деталей, о которых зритель раньше знал.
Метафора помогает в этом процессе, заставляя нас настраиваться на детали в двух отдельных
локации.Эрозия — это война, заставляет задуматься о деталях обоих явлений.
способами, которых мы, возможно, не знали раньше. О метафоре, похищении и его связи
к восприятию, Prawat (1999) комментирует: «Согласно Пирсу,
является перцептивным или проницательным элементом абдуктивного мышления. Это чувственное
форма рассуждения очень важна на ранних этапах метафорического процесса »
(стр.62). Из-за того внимания к деталям, которое навязывает нам метафора,
понятие расширенного восприятия следует как третий путь к оживлению
концепций.

Пересмотр . Еще один метод, который мы использовали при создании идей
вне концепций — это подчеркнуть потенциал контента, чтобы изменить способ
мы видим и переживаем мир и учим наших студентов «заново видеть»
их мир. Дьюи (1934/1958) писал, что обычная жизнь, рутина, ненаблюдаемая
взаимодействие с миром заставляет нас терять связь с уникальностью и неповторимостью
найденный в мире, «апатия и оцепенение скрывают эту выразительность [
обычные объекты], построив вокруг них оболочку.«Искусство же» бросает
с обложек, скрывающих выразительность пережитых вещей. Дьюи продолжает:
«это оживляет нас от рутины и позволяет забыть
мы сами, оказавшись в восторге от познания мира вокруг
нас в различных качествах и формах «(стр. 109-110). Как мы читали ранее,
научные идеи, как и искусство, также могут раскрыться и обновиться. Мы,
однако он должен научиться видеть мир сквозь хитрые
глаза.Когда это актуализируется; когда студенты начинают более полно воспринимать
мир через призму конкретного научного содержания, то они не просто
понимая концепции, они переживают идеи.

Нобелевский лауреат биолог Конрад Лоренц описывает интимное
связь между глубоким восприятием и передовыми достижениями в науке, в то же время
признание того, что глубокое наблюдение обычно относится к сфере искусства. «Он
кто однажды увидел сокровенную красоту природы не может оторваться от
снова.Он должен стать либо поэтом, либо натуралистом, и, если его глаза
хороший и достаточно острая наблюдательность, он вполне может стать и тем и другим »
(Лоренц, 1989, стр. 237). Это уровень восприятия; глубокий, устойчивый и вопрошающий
надо учить.

Мы обнаружили, что если учителя явно учат студентов
как заново увидеть обычные события и предметы научными и художественными глазами,
результаты очень поучительны и увлекательны (см. также: Csikszentmihalyi
И Робинсон, 1990).Этому переосмыслению можно способствовать, если явным образом научить
учащиеся, что значит заново видеть, и моделируя способы переосмысления каждый день
предметы и события (Автор, 2001а; в печати-б). Примеры переосмысления студентов
цитируются ниже.

Во время работы в астрономическом отделении 5 ^th
ученица по имени Эди взволнованно воскликнула: «Я немного пересмотрела
прошлой ночью! «Садясь в машину матери, она заметила
Луна и ее особенности.»Я действительно мог видеть разные формы
и прочее на Луне, и вы могли сказать, что это была просто тень,
сделала его похожим на ноготь «. Вероятно, впервые в ее
жизни, Эди внимательно посмотрела на луну и задалась вопросом, почему она похожа на
это произошло — она «заново увидела» Луну (Автор, 2001а).

На уроках зоологии в старшей школе ученики учились заново видеть
животные (Автор, в печати-б). Например, один студент прокомментировал: «Я
теперь не просто смотрите на животное и говорите: «Это мило.’
Я останавливаюсь и немного думаю. . . Интересно, связаны ли они
мне как человеку. Я также думаю об их отметинах и о том, как они им помогают.
. . [концепция адаптации] заставила меня посмотреть мимо животного и заставила меня
попытайтесь понять больше об этом ».

Глубокое восприятие, качество которого описывают Дьюи и Лоренц
выше, требует усилий для тренировки и времени, чтобы раскрыться. В каждом из описанных выше случаев
мы предоставили нашим студентам рекомендации, возможности и отзывы в предыдущих попытках
чтобы заново увидеть глазами науки.Мы постоянно просим наших студентов сформулировать
как мир выглядит иначе через призму новых научных идей, как это
линзы помогают им увидеть то, чего они никогда раньше не видели, и то, что
новый объектив скрывается из виду. Видеть иначе не всегда означает видеть
более полно.

Вместе с Мидом Дьюи разработал теорию социального происхождения
разума (Гаррисон, 1995).Сегодня эта теория и работы Выготского (1978;
1986) лежат в основе ситуативной точки зрения, которая рассматривает обучение как
процесс инкультурации (Brown, Collins & Duguid, 1989; Greeno, Collins
И Резник, 1996). Эта точка зрения делает упор на участие в социокультурных
деятельность. По мере того, как люди начинают принимать более централизованное участие в социокультурной
деятельности, они присваивают знания, навыки и ценности, присущие
деятельность и культура, частью которой она является (Lave & Wegner, 1991; Rogoff, 1993).Эта общая теория обучения привела к развитию ученичества.
модели обучения (Brown, Collins & Duguid, 1989; Collins, Brown &
Ньюман, 1989; Ньюман, Гриффин и Коул, 1989; Палинксар и Браун, 1984).
Такие модели подчеркивают необходимость приобщения студентов к таким вещам, как способы
мышления, решения проблем и понимания текста, часто за счет использования
техники моделирования и строительных лесов.

В нашей работе нас интересовало, как эта социальная теория
ума и ученическая модель обучения могут применяться к сфере
преобразующего, эстетического опыта.Кажется вероятным, что существует сильная
социальный компонент преобразующего эстетического опыта
в связи с тем, что наше участие в подобном опыте часто ассоциируется
с членством в определенном сообществе. Например, членство в художественной
сообщество, кажется, позволяет пережить преобразующий, эстетический опыт
с искусством, в то время как членство в научном сообществе, кажется, способствует преобразованию,
эстетический опыт с наукой.Каждое сообщество приучает нас особым
способы оценки, восприятия и переживания, которые могут изменить наши отношения
с миром. Следовательно, также кажется логичным, что классы, которые функционируют
как настоящие сообщества учащихся, также могут быть контекстом для приобщения студентов
в особые преобразующие эстетические переживания. В нашем обучении у нас есть
действовали исходя из этого предположения, и рассмотрели, как моделирование и строительные леса
могут быть использованы (в классных комнатах, которые являются настоящими учебными сообществами) для обоих
проиллюстрировать, что значит участвовать в трансформирующих, эстетических переживаниях
с данным содержанием и помочь студентам участвовать в таком опыте.Ниже мы более подробно опишем тип имеющегося у нас моделирования и строительных лесов.
пытался. Как вы, наверное, заметили, эти методы моделирования и строительных лесов
идут рука об руку с некоторыми подходами к созданию идей из концепций
упомянутое выше.

Моделирование страсти . Студенты сначала приходят к опыту
концепции предмета глазами учителя. Это ставит большой
бремя преподавателя изобразить предмет таким образом, чтобы увлечь, мотивировать,
и побудить студентов приложить честные усилия в познании и познании мира
заново.Прекрасный пример снова можно найти в фильме « Общество мертвых поэтов ».
В роли мистера Китинга Робин Уильямс показывает, что значит быть живым.
с поэзией и литературой. Быстро становится понятно (мальчикам и зрителю)
Эта поэзия — не просто академический предмет для мистера Китинга. Скорее это
жизненная сила, которая движет его жизнью. Поэзия для мистера Китинга является катализатором
преобразующий, эстетический опыт.

Немногие из нас (если таковые вообще есть!) Обладают талантом Робина Уильямса к самовыражению.
или даже мистерСтрасть Китинга к предмету. Но мы, конечно, можем
стремимся быть более страстными, чем мы сейчас. Исследование Брофи и Кхера
(1986), включая наблюдения за чтением и обучением математике в средних классах.
классных комнатах, пришел к выводу, что из 100 часов аудиторных занятий только 9
вводная информация о задачах включала информацию о значении, важности или полезности
содержания, которое нужно изучить. Кроме того, даже эти 9 представлений задач были
настолько минимальны, что они вряд ли вызовут (не говоря уже о поощрении) страсти или интереса
в содержании.Точно так же Ньюби (1991) закодировал 1748 случаев, когда учителя использовали
мотивационные стратегии за 168 часов наблюдения за первокурсниками начальной школы
учителей, и обнаружили, что только 7,5% этих стратегий включают объяснение
ценность обучения. Кажется, нам, учителям, не хватает страсти
для нашего предмета или недостаток знаний / умения выразить эту страсть
(в стороне, всестороннее исследование увлечения учителей было бы
хорошее дополнение к обширному исследованию знаний учителей).

Следовательно, в наших усилиях по обучению преобразующему, эстетическому
опыта, мы подумали, как лучше моделировать страсть. Одна вещь
мы сосредоточились на том, чтобы просто развить страсть к тому, чему мы собираемся учить.
Мы обнаружили, что дальнейшее увлечение можно подогреть, обсудив содержание с
другие, особенно учитывая то, как концепции могут быть воплощены в
идеи. Неизменно, поскольку мы рассматривали первоначальное значение концепций,
придумал метафоры для представления концепций и рассмотрел, как эти концепции
заставляя нас «заново увидеть» мир, мы стали больше любить
предмет.Мы также сделали сознательные попытки создать собственные трансформирующие,
эстетические переживания с содержанием. Мы использовали концепции как идеи
и опробовал их в нашей жизни. Вторая стратегия, которую мы сочли полезной, заключалась в
определить возможности для выражения нашего интереса и оценки предмета
имеет значение непосредственно при планировании уроков. Это может показаться надуманным, но, если подумать,
в нашем обучении мы оказались похожими на упомянутых учителей
выше.Нам часто не удавалось воспользоваться возможностью выразить нашу заинтересованность
в и оценка содержания. Заблаговременное выявление таких возможностей
и даже сценарии того, как мы могли бы выразить свой интерес и оценку, помогли нам
более успешно выразить нашу страсть. Наконец, мы регулярно находили время, чтобы
поговорить о преобразующем, эстетическом опыте, который у нас был с
содержание.

Например, при обучении адаптации (Автор, в пресс-б),
один из нас часто говорил о том, как увлекательно было понимать животных »
адаптации и будет моделировать, как он использует концепцию адаптации, чтобы воспринимать
животные в реальном мире.Например, в начале одного занятия он прокомментировал:
«Пока я ехал сюда, я проехал мимо стаи канадских гусей и начал
задайтесь вопросом: «Почему у них черная голова и белая шея? Что за
адаптивная цель? »» Точно так же Автор (2001a) начал 5 ^th
классный урок по молекулярному движению, указав

Вчера вечером заметил, что конденсат замерзает.
на окнах моего гаража. Делалось самое интересное и зрелищное.
маленькие узоры из кристаллов льда.Я не мог не представить, как
молекулы двигались все медленнее и медленнее с понижением температуры, пока
наконец, они сформировали эти удивительные маленькие кристаллы.

Целью этих комментариев было показать студентам, что это значит
взаимодействовать с контентом как с идеей и иметь ваше восприятие и
оценка, преобразованная им. В то время как фильм Общество мертвых поэтов — вымысел,
представление о том, что ученики могут быть заражены страстью и восприятием учителя
это реально.Например, один из наших студентов прокомментировал: «Трудно не
интересоваться тем, о чем говорит наш учитель. Он всегда говорит
нас о войне [эрозии], которая продолжается, и как это происходит
и мы не можем это остановить. Я тоже начинаю думать об этом ».

Не все мы обладаем харизмой Робина Уильямса, но все мы
может рассказать о том, что делает для нас тема; как идеи обогащают наши
живет, расширяет наше восприятие, вносит вклад в смысл, который мы находим в мире,
и так далее.Это поможет создать культуру в классе.
где ценится преобразующий эстетический опыт.

Леса преобразующего опыта . Для дальнейшего
приобщить студентов к особым способам видения и познания мира
через некоторое содержание мы также использовали методы строительных лесов. Конкретно,
мы организовали серию мероприятий, чтобы помочь студентам перейти от периферии к
более центральное участие в трансформирующем, эстетическом опыте с
содержание.Например, при обучении блока по адаптации, упомянутого выше (Автор,
в press-b) автор сначала смоделировал, как он использовал концепцию адаптации
воспринимать животных по-новому. Затем он руководил
ученики в классе, когда они практиковались видеть животных с точки зрения их адаптации.
Затем он предоставил возможность изучить животных через призму адаптации.
работая в небольших группах. Наконец, он призвал студентов попробовать
этот объектив адаптации в их собственной повседневной жизни вне школы, и он обеспечил
возможность для учащихся поговорить друг с другом о внешкольных
переживания, которые они имели, видя животных с точки зрения адаптации.Следовательно, студенты
были поддержаны в переходе от прослушивания к преобразующему, эстетическому опыту
учителя участвовать и делиться своим собственным преобразующим опытом.
Таким образом, классное сообщество превратилось в сообщество, ориентированное на преобразование
опыт работы с контентом.

Очевидно, что эта работа находится на начальной стадии. Будущие исследования
необходим для более четкого формулирования и определения идей, упомянутых в этом
бумага.Кроме того, требуется значительно больше эмпирических исследований для подтверждения
достоинства этих идей. В частности, необходимы исследования, выходящие за рамки
методы практического исследования / самообучения, использованные для развития этих идей. Тем не менее,
исходные данные ясны и убедительны. Обучение по методам Дьюи
эстетика — один из способов дальнейшего вовлечения, обучения и мотивации студентов. Однако,
Другая проблема может заключаться в том, что это обучение слишком трудоемко.Это требует значительных
время создавать контент художественным образом, а также развивать и моделировать страсть
для содержания. С большими нагрузками учителей и обычной практикой
учителей просят преподавать за пределами их основной области интересов и знаний,
мы предполагаем, что учителям будет сложно преподавать эстетические,
преобразующий опыт все время. Вместо этого им может потребоваться выбрать
несколько концепций и сосредоточиться на поощрении эстетического, преобразующего опыта с
эти несколько концепций.Затем со временем они могли создать набор методов.
для обучения концепциям художественным способом.

Art стоит, чтобы добавить богатства и глубины нашей жизни и опыту
в мире так, как это могут сделать немногие другие дисциплины. Создание образовательного опыта
способами, основанными на художественной педагогике и эстетических способах познания, обязательно
более увлекательный, мощный и драматичный, чем обучение.Мы пробовали
более систематически связывать эстетику и науку с помощью естественнонаучного образования
чтобы обогатить жизнь наших студентов. Вместо того, чтобы спорить со студентами, что они
должны изучать науку, чтобы помочь им получить работу, помочь им получить ученую степень или решить
проблемы, мы хотели бы сказать студентам, что они должны изучать естественные науки, потому что,
как и искусство, это дает интересный и приятный способ увидеть мир и побывать в нем.

Брофи Дж. И Кхер Н. (1986). Социализация учителей
механизм развития мотивации студентов к обучению. В Р. Фледман (ред.),
Социальная психология в сфере образования (стр. 257-288). Нью-Йорк:
Издательство Кембриджского университета.

Коллинз А., Браун Дж. С. и Ньюман С. (1989). Познавательный
ученичество: обучение студентов чтению, письму и математике.
В Л. Б. Резнике (Ред.), Знание, обучение и обучение: эссе в честь
Роберта Глейзера (стр. 453-494). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Рогофф, Б. (1993). Детское участие
и совместное присвоение в социокультурной деятельности. У Р. Х. Возняка
И К. В. Фишер (ред.), Развитие в контексте: действие и мышление в
особые условия окружающей среды (стр. 121–153). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Эстетическое воспитание как объект исследований

Сущность эстетического воспитания

Принципы эстетического воспитания

Методы и средства эстетического воспитания

Средства и цели эстетического воспитания

Природа

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Эстетика быта

Средства и цели эстетического воспитания

Природа

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Эстетика быта

Средства и цели эстетического воспитания

Природа

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Эстетика быта

Средства и цели эстетического воспитания

Природа

Трудовая деятельность

Искусство

Игра

Эстетика быта

Понятие эстетического воспитания

Цели и задачи эстетического воспитания

Способы эстетического воспитания

Цели эстетического воспитания личности глазами казанских ученых Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

целей, критики и применения — VELASQUEZ

границ | Пропаганда эстетических ценностей в образовании

Начальная точка

Эстетическое измерение обучения

Человеческое развитие и углубленное обучение

Создание интереса и смысла для всех учащихся

Представьте различные формы знаний

Преподавание как искусство

Эмпирические исследования эстетического обучения

Последствия

Заключение

Заявление об этике

Авторские взносы

Конфликт интересов

Сноски

Список литературы

(PDF) Значение и роль эстетического воспитания в образовании

Заявление о миссии художественного образования | Колледж творческих исследований

Результаты

Пройденная скорость MTTC

Информация о программе — критерии приема

Политика приема после получения диплома

Альтернативные способы получения кредитов: Программа экзаменов на уровне колледжа (CLEP)

Обзор кредитного портфеля

ДИСЦИПЛИНИРОВАННОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ **

Глава 13. Эстетическое воспитание Льва Выготского

Эстетика на службе педагогики

Нравственность и искусство

Искусство и исследование реальности

Искусство как самоцель

Пассивность и активность в эстетическом опыте

Биологическая ценность эстетической деятельности

Психологическое описание эстетических реакций

Воспитание творческих способностей, эстетического мышления и технических навыков

Басни

Эстетическое образование и природные таланты

Примечания автора

Что эстетика Дьюи может предложить образованию

Добавить комментарий Отменить ответ

Архивы

Рубрики

Мета