Возрастной подход в воспитании: Возрастной подход в воспитании — это… Что такое Возрастной подход в воспитании?

Содержание

Возрастной подход в воспитании — это… Что такое Возрастной подход в воспитании?

   — учёт и использование закономерностей развития личности (физиологических, психических, социальных), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В.п. — конкретизация принципа природосообразности воспитания (см. Принципы воспитания).

   Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый момент её существования, а субъективно — к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

   Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

   В.п. требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов; изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития (см. Кризисы возрастные) и т.п.Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определённого возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. В.п. призван создавать условия для их эффективного решения.

   Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи — достижение определённого уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные объективные и нормативные различия. В.п. разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребёнком, систему физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии, способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с учётом этнокультурных традиций). Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой — существуют в виде определённых норм и ценностей в общественной практике. В.п. определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д. Социально-психологические задачи — становление самосознания личности, её самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у неё рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально-приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Задача, не решённая в определённом возрасте, может проявиться через длительный период и вызвать нежелательные изменения в развитии, трудно поддающиеся педагогической коррекции.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 39-40)

   Ч313.31

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека.
2006.

возрастная специфика  образования и воспитания (Реферат)

Содержание:

  1. Возрастные особенности
  2. Заключение
Предмет: Педагогика
Тип работы: Реферат
Язык: Русский
Дата добавления: 17.05.2019

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых тем рефератов по педагогике:

 

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Возрастной подход к образованию обусловлен использованием возрастной структуры в свете закономерностей развития личности (физиологических, психологических, социальных) и социально-психологических особенностей образованной группы.

Возрастной подход — это материализация принципов природы образования.

Развитие человека и жизнь в каждом возрасте независимы и значимы с субъективной и педагогической точки зрения. Однако некоторые эксперты считают возрастную стадию перед зрелостью лишь подготовкой к следующему возрастному периоду. Это интерпретация воспитательного содержания как необработанной подготовки, отношения объекта к личности, игнорирования самооценки личности в любой момент его существования и субъективного искажения перспективы времени, возникновения социальной безответственности.

Законы развития человека, лежащие в основе возрастных подходов, изучаются анатомией, физиологией, психологией, социологией и этнографией. В 19 и 20 вв. предпринята попытка комплексного подхода к изучению детей и их закономерностей развития в педологии.

Возрастные особенности

Возрастные особенности образуют комплекс физических, когнитивных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных характеристик, которые характерны для большинства людей того же возраста. Характеристики конкретной возрастной группы определяются историческими, социальными и культурными изменениями, характерными для группы людей, которые переживают одно и то же событие или процесс жизни в течение определенного периода времени. Возрастное образование также предоставляется в различных регионах и этнических группах из-за особенностей социализации и возрастной субкультуры.

Возрастной подход предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей. Эффективность учебно — воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности.

Принцип возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.

Подход, связанный со старением, требует знания характеристик, связанных со старением. Изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также изменения в содержании, форме и способе взаимодействия с людьми. Динамика взаимоотношений с семьями, командами и другими возрастными группами, возникающие возникающие потребности и интересы и способы их реализации. Процессы самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Детали стадии развития кризиса и др.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития у человека определенного возраста, но и потенциал влияния на этот процесс (в том числе на основе концепции зоны ближайшего развития). Важность интеграции, которая особенно важна для воспитания, заключается в том, что человек сталкивается с несколькими проблемами на каждой возрастной стадии. Решение зависит от личностного роста. Возрастной подход призван обеспечить условия для эффективного решения.

Заключение

Традиционно существует три группы задач по возрасту — естественный, социокультурный и психосоциальный.

Естественно-культурные задачи — достижение определенного уровня биологического созревания, физического и полового развития. Основанный на возрасте подход развивает оптимальные условия для питания, воспитания, физических и сенсомоторных систем развития, корректирующих мер и компенсации отклонений в развитии. Как стимулировать ценность здоровья, здорового отношения к физическому развитию и осведомленности о здоровом образе жизни. Позитивное отношение к телу человека, реалистичные нормы женственности и мужественности, правильное признание человеческой сексуальности (с учетом традиций этнической культуры).

Социокультурные проблемы (когнитивные, моральные, ценностно-смысловые) представляются людям образовательными учреждениями, с одной стороны, а с другой — в форме конкретных норм и ценностей в обществе и на практике. Возрастной подход определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих проблем, и фактически обеспечивает социальный порядок граждан, семей, работников и т.д.

Социально-психологическая задача — формирование самоидентификации, ее самоопределение в жизни. Помощь человека в решении этих проблем заключается в выработке достаточного самосознания, личностно важных и социально приемлемых условий для самореализации и самоутверждения, а также развития рефлексии и саморегуляции. Может быть предоставлено через. Людей нужно учить ставить соответствующие цели для возрастных проблем и личных ресурсов. Исправьте их в контексте меняющихся объективных обстоятельств, методов сотрудничества, решения проблем, предотвращения и разрешения конфликтов. Проблемы, которые не решаются в определенном возрасте, могут проявиться через некоторое время, вызывая нежелательные изменения в развитии и затрудняя их исследование.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ | Ревенко

1. Fedorov V. A., Tretyakova N. V. Quality management of educational institutions in protecting students’ health: conceptual and structural-functional innovations. Scientific Bulletin of National Mining University. 2015. № 6 (150). Р. 134–143.

2. Tretyakova N. V., Fedorov V. A., Abramov D. V., Kalimulin D. M. Educational Institution Health Service Management: Key Aspects of Communication and Interaction Within the Team. IEJME-Mathematics Education. 2016. № 11 (8) Р. 2841–2857.

3. Волков Л. В. Теория и методика детского и юношеского спорта. Киев: Олимпийская литература, 2002. 295 с.

4. Губа В. П., Тарпищев Ш. А., Самойлов А. Б. Особенности подготовки юных теннисистов. Москва: СпортАкадемПресс, 2003. 132 с.

5. Филин В. П. Теория и методика юношеского спорта. Москва: Просвещение, 1987. 128 с.

6. Ясюкова Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): методическое руководство. Санкт-Петербург: ИМАТОН, 2002. 80 с.

7. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Принтер, 1993. 40 с.

8. Ревенко Е. М. Возрастные особенности физической подготовленности учащихся, различающихся динамикой интеллекта, как условие индивидуализации физического воспитания // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2016. № 3 (133). С. 201–207.

9. Ревенко Е. М., Зелова Т. Ф. Выраженность динамики физической подготовленности в процессе взросления у учащихся, различающихся уровнем интеллекта // Образование и наука. 2016. № 7. С. 152–164. DOI:10.17853/1994-5639-2016-7-152-164.

10. Ревенко Е. М., Сальников В. А. Взаимосвязи двигательных и умственных способностей в процессе взросления: монография. Омск: СибАДИ, 2014. 392 с.

11. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии: собр. соч.: в 6 т. Москва, 1984. Т. 4. 432 с.

12. Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. Москва, 1979. 150 с.

13. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37–49.

14. Сальников В. А., Ревенко Е. М. Возрастной фактор в структуре индивидуального развития // Теория и практика физической культуры. 2014. № 4. С. 98–103.

15. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989. 560 с.

16. Теплов Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. Москва: Наука, 2004. 444 с.

17. Ревенко Е. М. Изменение критериев оценивания учащихся как условие повышения мотивации к урокам физической культуры // Образование и наука. 2016. № 1. С. 118–132. DOI:10. 17853/1994–5639–2016–1-118–132.

18. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 464 с.

19. Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. Санкт-Петербург: Питер, 2003. 384 с.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 712 с.

21. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва; Воронеж, 1997. 448 с.

22. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта. Ленинград, 1979. 84 с.

23. Бумсма Д. К., Ван Баал. Лонгитюдное генетическое исследование показателей интеллекта у близнецов 5–7 лет // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 117–153.

24. Ковас Ю. В., Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Проблема стабильности и изменчивости общих способностей в психогенетике // Вопросы психологии. 2011. № 6. С. 67–77.

25. Егорова М. С., Марютина Т. М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 9–16.

26. Волочков А. А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3. С. 22–31.

27. Segalowitz S. The concept of constructivism in developmental psychology and neuroscience. International Society for the Study of Behavioral Development // Newsletter. 2003. № I. Serial № 43. Р. 2–4.

28. Scarr S. Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences // Child Development. 1992. Vol. 63. Р. 1–19.

29. Scarr S., McCarmey K. How people make their own environments: A theory of genotype environment effects // Child Development. 1983. Vol. 54. Р. 424–435.

30. Марютина Т. М. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 44–45.

Гендерный подход в воспитании детей

В современном мире мы часто слышим такие слова: «Сейчас время другое…». Скорее всего, не время другое, а сильно изменились люди, возможно, под влиянием прогресса. Многие женщины стали вести себя не по-женски, а мужчины стали вести себя не по-мужски. Женщины стали более властными и требовательными. Во многих семьях женщины указывают мужчинам, что и как им надо делать, тем самым подавляя их. Мужчины же, наоборот, стали инфантильными, не принимают на себя роль главы семейства, стараются отсидеться, отмолчаться за спиной женщин. Такое поведение взрослых, конечно же, отражается и на подрастающем поколении, и на девочках, и на мальчиках.

Вспомним немного истории. Наши предки воспитывали девочек, как будущих жен, матерей. Их учили различному рукоделию (вышиванию, вязанию), приучали их к домашнему труду, учили заботиться о младших братьях и сестрах, воспитывая в дочерях чувства любви, нежности, заботы по отношению к детям. Игрушки у девочек отличались от игрушек мальчиков. Одевали девочек в платье и в платочек. Мальчиков же воспитывали, как будущих мужчин, как главу и опору семейства, которые могли бы принимать решения, защищать, быть мужественными и сильными.

Во все времена актуально звучат слова великого педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что «воспитание, созданное своим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях, заимствованных у другого народа».

В настоящее время в системе дошкольного образования существуют серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. Это связано с тем, что после революции 1917 года в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России перестали учитывать гендерные особенности. Содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые различаются в физическом развитии и социальном поведении, в интеллектуальных способностях и уровне достижений, и многом другом. Всем известно, что система образования абсолютно бесполая. Режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание одинаково для всех и по времени приема пищи, и по ее ассортименту. Система воспитания феминизирована и по стилю, и содержательно, что особенно неприемлемо для мальчиков.

 Давно доказано, что у женщин совершенно иной тип мышления, отличительный от мужчин. Девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, а мальчики сильнее в математических способностях. Мальчики более агрессивны, чем девочки. В раннем детстве девочки больше слушаются взрослых. Они более спокойнее и степеннее. Они охотно делятся своими переживаниями, и менее восприимчивы к внешней агрессии. Мальчики лучше ориентируются в пространстве, но легко поддаются чужому влиянию, девочки, обычно, группируются по 2-3 человека, мальчики – в большие компании.

В период дошкольного детства важно понять, что ребенок – это не лялька, не игрушка, которую нужно холить и лелеять и во всем угождать. Ребенок – это личность, будущий человек, которому взрослые, как родители, так и воспитатели детского сада, должны помочь раскрыть уникальные возможности, данные ему своим полом, помочь реализоваться в современном мире с учетом своих способностей, индивидуальных черт, гендерных особенностей, а также личных потребностей, если конечно мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола.

Дошкольное образование на современном этапе нуждается в переосмыслении, переоценке, корректировке в вопросах гендерного воспитания детей. Роль гендерного воспитания детей в детском саду велика. Формирование половой принадлежности начинается у детей примерно с двух лет. В этом возрасте ребенок начинает осознавать, кто он: мальчик или девочка. Дети начинают разбираться в отличиях мальчиков и девочек, замечают различие интересов и моделей поведения. В два-три года малыши знают, что мальчики играют машинками, а девочки с куклами, девочки носят бантики, юбочки, платьица, любят наряжаться, а мальчики нет.

Эффективность процесса гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста возможна с помощью комплекса педагогических условий:

– просвещение родителей в вопросах гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста;

– создание ситуаций выполнения ролей, несущих в себе модель полового поведения;

– организация предметно-развивающей среды, ориентированной на самопознание детей.

В воспитании девочек и мальчиков важной педагогической задачей является организация совместных игр и игровых ситуаций, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. В игре дети увидят, как заметно различаются мальчики и девочки. К примеру, детям младшего дошкольного возраста можно предложить дидактическую игру «Оденем Машу и Сашу». Соответственно, рядом с куклой-девочкой, появится кукла-мальчик, а дети познакомятся с разнообразием мужской и женской одежды. Или провести игру «Пожелания» с целью закрепления знаний о качествах мужественности и женственности. Для этого предложить детям встать в круг и, передавая друг другу игрушку, произносить свои пожелания: «Я желаю тебе…».

Игра «За что нам нравятся мальчики (девочки)?» даст детям понятия о положительных чертах характера мальчиков и девочек.

Игру можно проводить индивидуально с ребенком, можно с группой детей. Взрослый рассказывает о волшебной стране, в которой все дети дружили друг с другом, но злая фея поссорила всех ребят. Предложить детям собрать «Цветок Дружбы», но для этого нужно каждому ребенку взять лепесток и назвать хорошее качество девочки или мальчика. Дети перечисляют положительные качества, а взрослый соединяет лепестки с серединкой. Когда цветок собран, дети хлопают в ладоши друг другу.

Детей старшего дошкольного возраста игра «Семья» познакомит с домашними обязанностями мужчин и женщин. Появятся первые представления о социальных ролях папы и мамы, начнет происходить усвоение детьми гендерного поведения. Актуальна игра «Автосервис», где происходит распределение игровых ролей: для мальчиков – водители, слесари, ремонтники; для девочек – автозаправщицы, продавцы, мойщицы.

Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность. Такая организация совместных игр детей разного пола, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями, способствует желанию играть вместе, сохраняет привлекательность ролей.

Гендерные особенности девочек и мальчиков также должны отражаться и на организации подвижных игр. Мальчики старшего дошкольного возраста нуждаются в большой двигательной активности (спортивные игры с метанием, лазанием, бегом), а девочкам необходим режим средней двигательной активности (игры с мячом, прыжки через скакалку).

Особое внимание необходимо уделять организации предметно-пространственной среды, которая обеспечивает разные виды активности дошкольников, является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого заключается в том, чтобы раскрыть перед мальчиками и девочками возможности данной среды, направлять, руководить как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играть с девочками и мальчиками.

При этом воспитателю необходимо учитывать, что девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия. Мальчики плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии.

При организации предметно-пространственной среды нужно обратить внимание на:

– на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;

– на достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины – матери;

– на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр – «путешествий», в которых для мальчиков представляется возможность проиграть мужскую модель поведения.

Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Целенаправленное гендерное воспитание, оказываемое на девочку или мальчика в дошкольном возрасте, существенно повлияет на развитие ребенка. И позволит проявлению у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Какие подходы я должен использовать в классе в зависимости от возраста моих учеников? | Справочник учителя

Работа учителя иностранного языка никогда не бывает простой. Мы должны каким-то образом привлекать внимание наших студентов на каждом занятии, чтобы они могли извлечь из урока как можно больше. Одна из самых сложных частей работы — это знать, как сделать урок, основанный на тех же принципах, таких как расширение словарного запаса и грамматических навыков, и сделать его привлекательным для учащихся всех возрастов.То, что работает для пятилетнего ребенка, определенно не сработает для 35-летнего, поэтому мы постоянно сталкиваемся с проблемой творческого мышления и применения техник, которые будут работать.

Для целей этого поста давайте разделим наших студентов на группы по возрасту и проанализируем различные подходы, которые мы можем использовать для каждого из них:

Дети старшего возраста: от 8 до 12 лет

Эти учащиеся часто не проявляют такого же интереса к игре, как дети младшего возраста.Чтобы эффективно охватить эту возрастную группу, учителя должны уметь делать обучение интересным. Отличный способ сделать это с обучением иностранному языку — это использовать на уроках факты о родственных странах и культурах. Дети будут рады узнать, что в Италии есть падающая башня, которая выглядит так, будто вот-вот упадет, но стоит уже сотни лет. Молодые люди, изучающие испанский язык, могут быть в равной степени обрадованы и потрясены, узнав, что в Перу морские свинки являются частью традиционной еды.Обучение в этом важном возрасте — это больше, чем просто обучение тому, как говорить, писать или понимать язык; это также способствует пониманию и признательности людей, которые являются носителями языка.

Чем лучше студенты знакомы с языком, тем легче им будет усвоить его

Некоторые замечательные занятия, которые можно дать вашим ученикам, — это рабочие листы или упражнения по грамматике, связанные с культурными текстами из конкретной страны.Вы можете предложить своим ученикам задания для чтения об определенных праздниках, обычаях, еде или туристических объектах, которые также можно изменить и превратить в упражнения для заполнения пропусков или грамматические упражнения. Групповые проекты или презентации на определенную культурную тему также являются отличным способом заставить ваших учеников работать в команде и практиковать свои разговорные навыки.

Подростки:

Подростки стремятся к независимости и стремятся принимать собственные решения. Они не хотят, чтобы им говорили, что им делать, или чтобы ими «командовали».«Наша работа как учителей — дать им базовые инструменты и показать им, как учиться. Если мы будем слишком стараться, мы можем потерять всякий интерес к изучению нового языка, поэтому наша роль в этой возрастной группе иногда может быть особенно сложной. Один общий интерес, который разделяют почти все подростки, — это поп-культура. Они смотрят реалити-шоу, следят за своими любимыми знаменитостями в Интернете и активны в социальных сетях. Ключевой подход, который могут использовать учителя, — строить свои уроки на темах, которые заинтересуют их учеников-подростков.Мы можем включить факты о популярных тенденциях, знаменитостях или фильмах в наши планы уроков, в которых основное внимание уделяется структуре предложений, спряжению глаголов или другим важным темам. Представьте план урока, в котором каждому ученику предлагается посмотреть серию популярного телешоу на иностранном языке, а затем написать резюме. Или задание, в котором каждый ученик должен спланировать трехминутную презентацию своего любимого летнего фильма — конечно, на иностранном языке.

Взрослые:

Взрослые студенты обычно изучают язык по очень практическим причинам.Они могут планировать поездку или долгосрочный переезд в страну, где на их родном языке не говорят, или им может потребоваться говорить на другом языке, чтобы продвигаться по работе. Этим ученикам часто помогают простые подходы и методы, такие как повторение и рабочие листы. Помните об индивидуальных предпочтениях учащегося в обучении и старайтесь давать инструкции разными способами. Например, многие взрослые учащиеся привыкли воспринимать информацию в письменном формате в результате своей деловой или рабочей жизни, и им необходимо видеть слова и правила в письменной форме.Обязательно предоставьте четкие примеры того, чему учит каждый урок, в формате предложений. Таким образом, даже если взрослый ученик не знает полутехнического термина, такого как, например, причастная фраза, он все равно сможет усвоить урок, прочитав примеры предложений на бумаге.

Большинство взрослых студентов также хотят больше разговорной практики, поэтому постарайтесь поработать над разговорной деятельностью, обсуждениями текущих событий или дебатами. Обязательно оставьте много отзывов и предложите способы исправить многие из их распространенных ошибок, особенно связанных с произношением.Старшие ученики обычно ищут способы улучшить свои языковые навыки, поэтому обязательно помогите им сосредоточиться на тех моментах, которые, по вашему мнению, им может потребоваться улучшить с помощью дополнительной практики.

Несмотря на то, что к разным возрастным группам необходимо применять разные подходы, учащиеся всех возрастов извлекают пользу, по крайней мере, из одной общей методики обучения, заключающейся в включении языка в их повседневную жизнь. Они могут делать это, слушая музыку или телешоу на иностранном языке, даже если это звучит на заднем плане, пока они готовят ужин или делают работу по дому.Чем лучше студенты знакомы с языком, тем легче им будет усвоить его.

А ты? Есть ли у вас какие-либо методы, которые, по вашему мнению, подходят для определенной возрастной группы? Если да, поделитесь с нами своими советами в разделе комментариев!

Почему нам нужно пересмотреть наш подход, основанный на возрасте

Давайте поговорим об обучении на основе возраста. Это то, как мы структурируем наши школы и, по большей части, наше обучение. Но со всеми знаниями, данными и стратегиями, которые у нас есть в сфере образования сегодня, действительно ли это лучший путь вперед для наших студентов? Должны ли мы определять, что изучает ученик, исходя из его возраста или способностей?

Тони или плыви

Вспомните уроки плавания в начальной школе.Вы не переходили с одного уровня на другой, пока не продемонстрировали мастерство. Для некоторых это означало переход от Уровня 1 к Юниорскому отряду за считанные месяцы. Для других это означало переход на Уровень 2 в течение всего начального года.

Уровень, на котором вы находились, полностью зависел от ваших навыков. Учитель не сорвет с вас поплавки и не столкнет вас с трамплина только потому, что вы на год старше — это просто опасно. И они не собираются продолжать бегать ученика через круги на доске, когда он может проплыть 50 метров на спине, просто потому, что у него еще не было своего дня рождения.

Но этот подход «ныряй или плыви» — именно тот, который мы используем в наших классах. Мы подталкиваем студентов, которые не усвоили концепцию, на новый уровень, а других заставляем кружиться вокруг контента, за пределами которого они находятся.

Это не означает, что мы должны выбросить учебную программу за дверь. Это означает, что мы должны искать причины, по которым обучение на основе возраста не работает, чтобы мы могли изменить наш подход и поддержать рост наших учеников.

Игнорирование разброса способностей

Возрастной подход был введен в 1800-х годах, когда мы мало знали об обучении, человеческом развитии или мозге.С тех пор мы прошли долгий путь.

Сегодня мы знаем, что студенты изучают математику непрерывно. Они должны понять одну концепцию, прежде чем переходить к следующей. Потому что, если они не овладеют основами, дальнейшее изучение новых концепций может быть очень трудным или даже невозможным.

Возрастная модель этого не учитывает. Он помещает учителя 7-го класса перед его классом 7-го класса, чтобы он провел полный год по учебной программе 7-го класса. Ожидается, что каждый ученик выучит всю эту учебную программу за один учебный год.Потому что, когда они переходят в 8-й класс, они повторяют этот процесс.

С этим много проблем. Во-первых, это предполагает, что каждый ученик в классе 7-го класса освоил всю учебную программу, которой он был представлен, вплоть до уровня 7-го класса. На самом деле каждый ученик вступит в первый день занятий с совершенно разными способностями по математике.

Фактически, в типичном классе 7-го класса есть восьмилетний разброс способностей — от учеников, которые не умеют считать, до учеников, которые имеют глубокие математические знания и не испытывают проблем с материалами, рассчитанными на возраст.

Переезд учащихся до того, как они будут готовы

Итак, мы столкнулись с классом студентов, каждый с разными пробелами и компетенциями, но мы обучаем их одинаковому содержанию. Это было бы нормально, если бы возрастной подход не имел второго недостатка.

Используя этот подход, Условия структурированы таким образом, что мы устанавливаем временные рамки для изучения конкретного содержания, и студенты должны соблюдать эти «крайние сроки» для обучения. Другими словами, каждый ученик должен овладеть делением в столбик за две недели, потому что это время, которое нам на это отведено.Но для многих студентов выделенного времени недостаточно.

Ожидается, что учителя охватят большую часть учебной программы в течение года. По прошествии нескольких недель мы должны продвигать студентов вперед, независимо от того, готовы они или нет.

Конечно, не потому, что мы этого хотим. Потому что так оно и работает. И это происходит срок за триместром, год за годом.

На самом деле, вероятно, именно это в первую очередь является причиной распространения способностей. Со временем это просто усугубляется.Таким образом, отстающие ученики падают еще больше, без особой возможности наверстать упущенное.

Путь к освобождению от вовлеченности

Если учесть широкое распространение способностей в классе, есть ряд учеников, которые будут изучать контент, который они не готовы изучать. Также будут ученики, которые будут более продвинутыми, чем их сверстники, и не будут испытывать достаточных затруднений из-за содержания, которое они изучают.

Это рецепт выхода из зацепления. Это может привести к поведенческим проблемам и сильной неприязни к математике.В конце концов, школьники не начинают школу с неприязнью к математике. Но многие из них так и бросают школу.

Некоторые студенты, однако, могут не полностью отстраниться, но им неинтересно или они воспринимают математику как трудную. Поэтому вместо того, чтобы активно заниматься математикой, они обращаются к запоминанию формул.

Мы знаем, что заучивание наизусть не хорошо для студентов. Вместо этого они должны мыслить критически и творчески. Но когда учащиеся отвлекаются от математики — когда они им не нравятся или не «понимают» — может быть легче добиться успеха, выучив формулу и попробовав ее применить, чем на самом деле понимая концепцию.

Растущая проблема

Когда дело доходит до обучения, проблемы, связанные с возрастным обучением, превращаются в цикл, который в конечном итоге мешает ученикам расти в математике. Они начинают год, изучая материалы, к которым они не готовы, они слишком быстро двигаются вперед и еще больше отстают, затем они перестают заниматься математикой.

Это, очевидно, приводит к худшим результатам для наших студентов, но также имеет более широкие последствия.

Число австралийских студентов, предпочитающих изучать математику в старших классах средней школы и за ее пределами, сокращается.Согласно прогнозам Австралийского статистического бюро, ожидается, что занятость в профессиональных, научных и технических услугах увеличится на 12%, а в сфере здравоохранения — почти на 16% в течение следующих пяти лет. Между тем, поток студентов начальных и средних школ, выпускников и соискателей STEM сокращается.

Фактически, данные австралийских результатов PISA за 2015 год показывают, что 22% австралийских 15-летних не соответствовали минимальному профессиональному стандарту PISA (уровень 2), по сравнению с только 9% учащихся в пяти наиболее эффективных системах образования в мире.Типы возможностей, которые будут иметь учащиеся в будущей рабочей силе, напрямую связаны с компетенциями, которых они достигли к 15 годам. Поэтому отсутствие математически квалифицированных соискателей совсем не удивительно.

Путь вперед

Если обучение на основе возраста устарело и неэффективно, как нам двигаться дальше? Мы не можем перестроить нашу школьную систему в одночасье, не так ли?

Несмотря на то, что системные изменения потребуют времени, мы можем усилить влияние наших методов преподавания для улучшения результатов учащихся с помощью другого подхода в наших классах — индивидуального обучения.

Спросите любого учителя, и он, скорее всего, скажет вам, что индивидуальное обучение может иметь значительные результаты для успеваемости учащихся.

Когда учащиеся проходят этот тип обучения, они часто не просто прогрессируют в учебе, они становятся более заинтересованными. Когда они изучают математику, которую они готовы изучать, учащиеся могут добиться успеха и стать более уверенными в своих математических способностях, что приведет к большему интересу к предмету.

Этот «золотой» контент — не слишком сложный, но и не слишком простой — является жизненно важной частью персонализированного обучения.Учащиеся должны сталкиваться с проблемой и увлекаться ею, но они также должны обладать базовыми знаниями, чтобы иметь возможность ее решать.

Достичь этой точки потребности в одиночку может быть сложно. Нам нужны данные о пробелах и компетенциях каждого учащегося, чтобы определить, чему они готовы учиться. Плюс текущие оценки, которые отслеживают прогресс и определяют, что студенты должны изучать дальше.

Альтернатива по возрасту

Это одна из причин, по которой школы по всей Австралии внедряют программу Maths Pathway — чтобы поддержать учителей в целенаправленном обучении с использованием целостного подхода.Модель использует технологии для диагностики и текущих формирующих оценок. Это предоставляет учителям оперативные, действенные данные об учениках, к которым легко получить доступ. Это также гарантирует, что учащиеся получат правильный контент, который состоит из тщательно выстроенных учебных мероприятий, которые работают на развитие у учащихся понимания, беглости речи, решения проблем и навыков рассуждения. Оставляя учителям больше времени, чтобы сосредоточиться на самом важном — обучении своих учеников.

Исследования показывают, что персонализированные учебные работы и данные учащихся программы Maths Pathway соответствуют этому.Студенты, использующие модель мастера, вдвое больше учебной программы за один год, чем в традиционном классе. Более того, этот прогресс поддерживают и студенты.

Предоставление студентам возможности расти

Эти примеры показывают нам, что знакомство со студентами их уровня, а не их возраста, дает им возможность расти в математике. Это означает, что они могут основываться на своем существующем понимании, независимо от того, с чего они начали. Предоставляя им возможность по-настоящему овладеть концепциями и построить твердое математическое понимание.

Если вы хотите узнать больше о том, как программа Maths Pathway поддерживает более 3700 учителей, предлагающих персонализированное обучение для 83 000 учеников, заполните форму ниже или узнайте больше о нашей модели здесь.

Мы здесь, чтобы помочь

Заполните форму, чтобы узнать больше о том, как программа Maths Pathway может помочь вам и вашей школе.

Почему возраст определяет, как, что и с кем учиться? — Новое представление об образовании


Education Reimagined в партнерстве с 180 Studio и ATTN: чтобы создать серию видеороликов, исследующих «Почему» традиционного образования.В этой серии рассказывается о том, почему мы группируем детей по возрасту, способствуем запоминанию, а не более глубокому обучению, используем уровни обучения в качестве индикаторов «продвижения вперед» и ограничиваем обучение четырьмя стенами классных комнат. В дополнение к каждому видео наш вице-президент, доктор Улькка Джоши Хансен, рассказывает об исследованиях и истории «почему» американских образовательных традиций и предлагает всем нам изучить возможность чего-то нового.


Люди не созданы для того, чтобы существовать или учиться в сообществах одного возраста.В отличие от многих других видов, мы не рождаемся в пометах. В наших семьях и игровых группах по соседству и на протяжении всей нашей трудовой жизни мы всегда окружены людьми разного возраста. Обучение с другими людьми разного возраста и от них является частью нашей проводки. И для большинства из нас школа — единственное место, где мы были ограничены миром сверстников, которые были нашего ровесника.

Единственная причина, по которой школы и образовательная политика строятся вокруг возрастных классов, — это историческое наследие.В середине 1800-х годов, до того, как мы многое узнали о человеческом развитии, обучении и мозге, европейские мыслители взяли на себя обязательство развивать основанную на эффективности «науку» образования.

Среди прочего, они предположили, что разделение детей по возрасту будет наиболее эффективным способом передачи «соответствующих возрасту» совокупностей знаний. Созданная ими система увековечила себя, несмотря на растущее количество свидетельств того, что один только возраст мало что говорит нам о том, на что способен любой конкретный ребенок, или о поддержке, необходимой ему для более полного развития.

Всегда были мыслители и практики, которые выступали против этой тенденции. Доктор Мария Монтессори была одной из первых, кто систематизировал практику смешивания детей разных возрастов и изложил научные данные и причины для этого. Она утверждала, что это дает детям младшего возраста модели для подражания; возможность играть в зонах ближайшего развития; и дополнительные источники заботы и эмоциональной поддержки.

Любой отдельный ребенок может показаться «более» зрелым в одних областях и «менее» зрелым в других.Но это только в том случае, если мы присоединимся к идее, что есть такое понятие, как «нормальное» для каждого возраста.

Улькка Джоши Хансен
Заместитель директора по работе с общественностью и общественному строительству

Смешение возраста позволяет детям старшего возраста развивать свои способности воспитывать и учиться; расширять свое понимание посредством обучения; и способствовать творчеству. Современники доктора Монтессори — Джидду Кришнамрити (школы Кришнамурти) и Курт Хан (школы экспедиционного обучения и United World College) — также осознали преимущества смешанных возрастных групп.Даже сегодня однокомнатные школы, микро-школы и школы в первый год своего существования в качестве стартапов добиваются успеха, внедряя разновозрастные группы.

Это что угодно, только не нестандартное мышление — их выбор подтверждается наукой о развитии и когнитивной наукой. Если вы выстроите в ряд дюжину пятилетних или дюжину двенадцатилетних, каждый из них будет отличаться своими способностями в разных областях: чтение, письмо, математические рассуждения, грубая моторика. , мелкая моторика, социальные навыки, вербальное общение, интересы и увлечения.

Любой отдельный ребенок может показаться «более» зрелым в одних областях и «менее» зрелым в других. Но это только в том случае, если мы присоединимся к идее, что существует такая вещь, как «нормальный» для каждого возраста, — предположение, которое неоднократно и бесспорно было доказано как невозможное.

То, кем является ребенок в любом возрасте, включая сильные стороны и проблемы, с которыми он сталкивается, отражает сложное сочетание биологической зрелости, личности, семьи, сообщества и жизненного опыта.Учитывая эту уместную и предсказуемую изменчивость, следует, что классы должны иметь одинаковую сложность.

Исследование показало, что учащиеся из разновозрастных классов лучше относятся к школе и имеют лучшую самооценку, потому что:

1. Разновозрастные классы нормализуют различия.

Представьте себе второклассницу, которой сказали, что она «должна» находиться на определенном академическом или социальном уровне из-за ее возраста. Если она не соответствует стандарту, она, скорее всего, почувствует себя неполноценной.А если она превзойдет стандарт, она может почувствовать себя «ненормальной».

Находясь в окружении учащихся разного возраста и уровня развития, обладающих различными навыками и способностями, он дает понять, что он (и любой другой учащийся) находится где-то в континууме, который не является ни «лучше», ни «хуже».

Как мысленно, так и на практике, она может получить доступ к контенту или навыкам на подходящем для нее уровне без присущих ей суждений, сделанных в классных комнатах с привязкой к возрасту. В этой обстановке вы начинаете видеть, как дети ценят одноклассников, которые могут быть не такими сильными, как они, в одной области и могут быть сильнее их в другой.Это побуждает учащихся искать поддержку со стороны сверстников, которая может помочь им в обучении.

2. Разновозрастные классы способствуют обучению с течением времени.

Тенденция учиться, наблюдая за теми, кто старше, включая тех, кто старше всего на несколько лет, является огромной частью естественного воспитания детей. Так они развивают не только знания и навыки, но и мотивацию.

Пятилетние дети, которые видят, как дети старшего возраста читают книги, играют в мяч или лазают по деревьям, тоже хотят делать то же самое.Затем они начинают интегрировать эти действия в свою игру.

В среде разновозрастных детей, которые, возможно, еще не участвуют в данной учебной деятельности, знакомятся с этими идеями и концепциями или они могут понять, почему базовые навыки, которым они могут овладеть, со временем становятся актуальными в других отношениях. Это создает основу для активного обучения в будущем.

3. Учащиеся продвигаются вперед и углубляют свое обучение по мере того, как они берут на себя разные роли.

Один из лучших способов хорошо выучить что-то — научить этому кого-то другого, а взаимное обучение — естественная часть любой среды, где есть люди разного возраста.Обучение помогает учащимся понять то, что они знают, даже лучше, чем раньше, потому что им необходимо проанализировать и перестроить свои знания, прежде чем они смогут передать их другому ребенку.

Прелесть в том, что у каждого ребенка есть по крайней мере одна сильная сторона, в которой он может быть учителем для другого ребенка. А роль учителя иногда делает более естественным и приемлемым обучение у другого ученика. В обоих случаях развиваются ценные навыки и предрасположенности.

Концептуально переход к разновозрастным классам не кажется чем-то большим из-за растущего внимания к социально-эмоциональному обучению, которое мы наблюдаем сегодня.Однако реальность такова, что почти все системы и структуры, существующие в сфере образования, особенно в секторе государственного образования, отражают и полагаются на возрастное разделение учащихся.

От академических стандартов и батарей тестирования до рейтингов школ и подготовки учителей — нам нужно будет изменить множество вещей, чтобы актуализировать учебную среду, которая организует учащихся способами, отражающими науку о человеческом развитии и обучении. Многие многообещающие модели (см. Ссылки ниже) в настоящее время принадлежат частному и независимому секторам.Задача состоит в том, чтобы реорганизовать системы, структуры и поддержку, которые сделают многоплодную когорцию и ее преимущества доступными для всех молодых людей.

От исследования к применению: краткое описание моей роли как родителя

Ограничения и дискомфорт группирования по возрасту были очевидны для меня в молодом возрасте (даже если я не знал точной причины моего дискомфорта). Я был очень вербальным, хорошо воспитанным и послушным ребенком, что означало, что я был «хорошим» учеником по традиционным стандартам.Но в социальном плане я чувствовал себя менее зрелым. Я определенно не понимал, как ориентироваться в динамике своих сверстников. В результате я был ребенком, над которым издевались и изолировали. И поскольку мой школьный мир ограничивал меня детьми, у которых был год моего рождения, мне некуда было деваться.

В конце концов, я нашел свой побег через общественный театр, где мне пришлось поработать с целым созвездием людей. Были 50-летние люди, которым моя не по годам развитость показалась очаровательной; подростки немного постарше, которые начали проявлять интерес к политическим и социальным вопросам, которые меня привлекали; и несколько младших детей, которых мне нравилось воспитывать.

Это отправило меня в приключение на всю жизнь поиска возможностей обучения, в которых были задействованы целые сообщества. И это тот же опыт, который я ожидал дать своим двум сыновьям.

Мои мальчики всегда ходили в школы с разновозрастными классами. Они начали в дошкольном учреждении Монтессори, а теперь записаны в общественную экспедиционную учебную среду K-12, где учащиеся в одном здании разделены на три возрастные группы: «младшая» начальная школа, средняя школа и «старшая» старшая школа.Эта структура позволяет им взаимодействовать со сверстниками всех возрастов в рамках их расширенных когорт и делает преднамеренный акцент на создании чувства общности для всех возрастов и классов.

В этой среде я вижу, как мальчики средней школы толкают друг друга локтями, бормоча напоминания «смотреть это», когда они пересекаются с «маленькими людьми» в коридорах.

Улькка Джоши Хансен
Заместитель директора по работе с общественностью и общественному строительству

Классные комнаты охватывают то, что традиционные школы воспринимают как многоуровневые; учащиеся старшего возраста считаются наставниками и партнерами по обучению для учащихся младших классов; а «семейные группы» позволяют детским садам и ученикам старших классов собираться вместе для реализации проектов и мероприятий.

В этой среде я вижу, как мальчики средней школы толкают друг друга локтями, бормоча напоминания «смотреть это», когда они пересекаются с «маленькими людьми» в коридорах. И это среда, в которой я вижу, как первоклассники сияют, когда они получают удар кулаком от старшеклассника из своей семейной группы.

Через своих сыновей я воочию убедился в преимуществах, которые, как говорят нам исследования, дает возможность детям расти в учебе, познавательно, социально и эмоционально по сравнению со сверстниками разного возраста.Теперь я хочу быть свидетелем этого везде, где происходит обучение.

Узнайте больше об этих средах обучения для людей разных возрастов
Улькка Джоши Хансен
Вице-президент по партнерству и исследованиям

В качестве вице-президента по партнерским связям и исследованиям д-р Джоши Хансен будет помогать создавать экосистему партнеров, необходимых для обеспечения поддержки в их усилиях преподавателей, ведущих обучение, ориентированное на учащихся.Независимо от своей роли, Улкка руководствуется принципом поощрения и поддержки процесса обучения, ориентированного на учащегося, который отмечает и максимально раскрывает уникальный потенциал каждого ребенка.

Образование для возраста обучения: социокультурный подход к обучению, чтобы учиться

В этом исследовании изучались возможности игровой среды обучения (PLE) для обучения, игры и обучения в контексте дошкольного и базового образования.PLE — это наружная конструкция, которая обеспечивает дополнительную неформальную среду обучения, с технологическими решениями или без них. Теоретически это исследование опирается на социокультурную традицию и экологическую психологию, в которых окружающая среда воспринимается как неотъемлемый элемент индивидуальной психологии. Важным понятием в экологической психологии является «аффорданс», термин, придуманный Джеймсом Дж. Гибсоном. Возможности — это элементы в данной ситуации, которые позволяют человеку или животному выполнять определенные действия.В этом исследовании аффордансы описывают «возможности действий» (Гибсон, 1979) PLE, которые поддерживают обучение, игру и обучение. В исследовании I была разработана педагогическая модель «Репетиторство — игра — обучение» и определено качество игры. В исследовании II изучалось, чего дети хотят от игровой среды. Было обнаружено, что идеальный игровой мир включает в себя физическую активность, природу и животных с богатыми и разнообразными эмоциональными возможностями.
компоненты, которые незначительно различаются для девочек и мальчиков. Оба пола стремятся к азарту и развлечениям в своих играх.В исследовании III изучались ожидания учителей от PLE. Результаты показали, что учителя ожидают, что PLE будут предлагать занятия, полезные для понимания и обучения, которые невозможно реализовать в классах. В исследовании IV изучались взгляды учителей на игру в школьном контексте. Выделены разные виды игры, используемые в школах. Учителя могут выступать в роли лидера, помощника или помощника. В исследовании V изучалась совместная игра (ColPlay) между полами в школьном контексте. Данные показывают, что наиболее эффективными формами ColPlay являются ролевые игры и игры на открытом воздухе, но необходимо практиковать гендерное сотрудничество.Общая цель этого исследования заключалась в рассмотрении результатов исследований на более высоком теоретическом уровне с использованием концепции аффорданса. Наиболее значимыми результатами были следующие: (1) Использование PLE с педагогическими моделями, представленными в этом исследовании, способствовало интеграции игры и учебной программы с формальной и неформальной учебной средой. (2) Для детей PLEs позволяют обучаться в игровой форме посредством физических упражнений, которые доставляют различные эмоциональные переживания в естественной среде.Возможности включали повышение результатов обучения, социального взаимодействия и удовольствия от учебы. Игривость в обучении обеспечивает воплощение, эмоции, сотрудничество, действие, повествование, творчество, понимание, аутентичность и конкретизацию. (3) PLE предоставляют эффективные способы использования технологий в преподавании и обучении. (4) Предотвращение аффордансов включало опасения учителей, что они могут оказаться перегруженными и потребовать дополнительных технических навыков. Игровая учебная среда, в которой дети взаимодействуют с учителями, предоставляет различные возможности для восприятия скрытых возможностей.Сложная среда может предоставлять скрытые возможности и, таким образом, обучение в игре.
Учителя должны учитывать эти результаты при обучении педагогическим методам.

Ключевые слова: игровая среда обучения, аффорданс, игра, педагогическая модель, учебная программа, дошкольное и базовое образование, обоснованная теория

Влияние относительного возраста и его влияние на академическую успеваемость

PLoS One. 2015; 10 (10): e0141895.

Хуан-Хосе Наварро

1
Instituto de Estudios en Ciencias de la Educación, Автономный университет Чили, Сантьяго-де-Чили, Чили,

2
Индивидуальные различия, Language and Cognition LAB, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla, Севилья, Испания,

Хавьер Гарсия-Рубио

3
Instituto de Actividad Física y Salud, Автономный университет Чили, Сантьяго-де-Чили, Чили,

Педро Р.Оливарес

3
Instituto de Actividad Física y Salud, Автономный университет Чили, Сантьяго-де-Чили, Чили,

Костув Далал, редактор

1
Instituto de Estudios en Ciencias de la Educación, Автономный университет Чили, Сантьяго-де-Чили, Чили,

2
Индивидуальные различия, Language and Cognition LAB, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla, Севилья, Испания,

3
Instituto de Actividad Física y Salud, Автономный университет Чили, Сантьяго-де-Чили, Чили,

Университет Эребру, ШВЕЦИЯ,

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Задумал и спроектировал эксперименты: JJN JGR. Проведены эксперименты: JJN JGR PRO. Проанализированы данные: JGR JJN PRO. Предоставленные реагенты / материалы / инструменты анализа: PRO JJN JGR. Написал статью: JGR JJN PRO.

Поступила 24 апреля 2015 г .; Принято 14 октября 2015 г.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего указания автора и источника.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Введение и цель

Политика школьной организации по группированию учащихся в один учебный год основана на дате рождения. Различия в опыте и взрослении старших учеников связаны с относительно лучшей успеваемостью в учебе, что известно как эффект относительного возраста (RAE). Этот эффект тем важнее, чем младше ученик. Целью данного исследования является выявление взаимосвязей влияния RAE, социально-экономического статуса (SES) и типа учебного заведения на академическую успеваемость в школьной популяции восьмиклассников.

Методы

Исследование основано на популяционной репрезентативной выборке из 15 234 учеников 8-х классов (50,4% девочек; средний возраст = 13,61 года) в обследовании Национальной системы оценки качества в образовании (SIMCE) 2011 г. из Чили. SIMCE для глобальной академической успеваемости состоит из 4 тестов: чтение, математика, общественные науки и естественные науки. Все тесты состоят из вопросов с множественным выбором и закрытых вопросов. Кроме того, чтобы иметь информацию об общей успеваемости, была создана дополнительная переменная, выражающая средний балл каждого студента.Кроме того, SIMCE включает дополнительные переменные для процесса оценки, такие как SES или тип школы. Учащиеся были отнесены к одной из пяти возрастных групп по дате рождения (G1, G2, G3, G4 и G5), в которых учащиеся, принадлежащие к G1, являются самыми старыми, а учащиеся, принадлежащие G5, — самыми молодыми.

Результаты

Результаты, полученные при моделировании структурным уравнением, указывают на хорошее глобальное соответствие. Индивидуальные отношения показывают значительное влияние трех переменных, наблюдаемых на успеваемость, хотя SES получил самые высокие значения.Влияние RAE имело место как в полной выборке, так и в подвыборках, составленных в соответствии с SES и академической успеваемостью, показывая более высокие значения для студентов с более низкими баллами. Хотя влияние RAE уменьшается, когда SES контролируется, его влияние все еще значимо и способствует дополнительному объяснению производительности.

Выводы

RAE остается, даже с остаточными значениями, фактором, объясняющим академическую успеваемость даже для восьмиклассников. Поскольку RAE уменьшается по мере увеличения влияния обучения в школе, потенциальные неблагоприятные последствия для некоторых учащихся будут относиться к предыдущим и начальным моментам формального обучения.Эти результаты могут быть полезны для принятия мер по гибкости в отношении возраста поступления в обязательное школьное образование. Более того, также подчеркивается необходимость внедрения комплексных систем оценки на раннем этапе, которые включают аспекты, связанные с развитием нервной системы, чтобы предоставить максимум информации родителям и педагогам.

Введение

Политика школьной организации по объединению учащихся в один учебный год основана на дате рождения. Как правило, студенты, родившиеся в течение одного календарного года, объединяются в один курс [1].Эта мера направлена ​​на то, чтобы студенты имели минимально возможные различия между собой. В Испании, например, студенты группируются в соответствии с календарным годом с 1 января по 31 декабря. В Великобритании, Англии и Уэльсе студенты, родившиеся в период с 1 сентября по 31 августа следующего года, объединяются в один курс. Это порождает различия в возрасте до одного года у детей с одинаковым хронологическим возрастом в дополнение к различиям в биологическом возрасте из-за разных ритмов созревания учащихся.Различия в опыте и зрелости старших учеников связаны с относительно лучшей успеваемостью в учебе, что известно как эффект относительного возраста (RAE) [2,3].

Большинство опубликованных исследований RAE и выборок исследований академической успеваемости поступают из Великобритании [4], Норвегии [5,6], Бельгии [7] или США [8]. Независимо от различий между этими исследованиями, таких как возраст участников, разное происхождение, учащиеся с особыми образовательными потребностями и разные размеры выборки, тенденция состоит в том, что младшие ученики в течение учебного года будут сталкиваться с большими трудностями, чем ученики относительно старшего возраста.Этот эффект тем значительнее, чем моложе студент, но при получении высшего образования он меняется на противоположный [9].

Несколько исследований пытались объяснить это явление, хотя были обнаружены несоответствия в их результатах. Были выдвинуты гипотезы по медицинским причинам [8], по которым дети, рожденные зимой, испытывают больший дефицит витамина D и впоследствии выбрасываются [10]; учитывалось общее время обучения [11], когда одни учащиеся проводят в школе больше времени, чем другие, также с неравными результатами [12].На данный момент более обоснованной оказалась гипотеза RAE [7]. Месяц рождения считается решающим в объяснении успеваемости в школе, а также в показателях удержания учащихся с определенными трудностями в обучении [8]. Постепенное развитие нейропсихологических функций, таких как внимание, восприятие или память, а также функций, более связанных с контролем процессов и когнитивной саморегуляцией, выявило важные различия, особенно в возрасте обязательного поступления в школу.Эти различия, по-видимому, являются ключевым фактором в отношении возможных решений, касающихся как поступления в школьную систему, так и повторения классов или возможного применения компенсационных мер [13]. Среди возможных последствий RAE мы можем упомянуть, что учителя ожидают меньшего от своих младших учеников из-за их худшей академической и социальной успеваемости из-за их более позднего развития. В этом смысле эффект более низких ожиданий со стороны учителей по отношению к тем, кто первоначально сообщил о более низкой степени зрелости, усиливает худшие результаты упомянутых выше [14].Кроме того, объяснения учителей обычно выполняются на среднем уровне класса, что затрудняет понимание учащимися младшего возраста и, следовательно, теряет больше возможностей для обучения [7].

Используя различные объяснительные модели, психология развития пыталась отреагировать на психологические изменения, происходящие в процессе развития. С одной стороны, когнитивно-эволюционные модели, основанные на исследованиях Пиаже, сохраняли особый интерес к «нормативным» изменениям, которые происходят на протяжении жизненного цикла в зависимости от возраста или, скорее, в связи с определенными фазами или периодами эволюции, в которые человеческое развитие обычно делится.Одна из причин, которая могла бы объяснить эту взаимосвязь между возрастом и психологическими изменениями, заключается в созревании [15]. Среди характеристик, определяющих человеческий вид, — само рождение, которое включает в себя высокую степень структурной и функциональной незрелости, которая постепенно и по определенному календарю созревания уступает место большей степени зрелости. В этом смысле созревание, кажется, следует более фиксированной и предсказуемой последовательности на ранних стадиях жизненного цикла, уступая место другим влияниям, таким как культура, исторический момент или социальная группа, к которой они принадлежат.Таким образом, возникает описание развития, основанное на стадиях, которое определяет появление определенных достижений в целом, но не определяет четкую связь с образованием или культурой. Хотя RAE специально не рассматривается, из этих моделей понятно, что индивидуальные различия в пределах стадии будут определяться различиями в темпах созревания вместе с различиями в различном опыте или возможностях обучения. Однако некоторые свидетельства ставят под сомнение этот тезис.В этом смысле приобретение одной и той же общей когнитивной структуры (например, понятия классификации) в качестве прототипной функции определенного этапа не приводит к успешному применению этой структуры в различных конкретных видах деятельности, поскольку могут возникать большие пробелы. Кроме того, процесс построения определенных функций, по-видимому, связан с культурной важностью, придаваемой этим же функциям [16]. Эти критические наблюдения модели когнитивного развития ставят под сомнение «тезис о созревании» как центрального двигателя психологических изменений и развития психологических функций.

Со своей стороны, с историко-культурной психологии, развитие понимается как результат присвоения элементов и уникальных контекстных ключей той культурной референции, в которую помещен индивид [17]. С этой точки зрения образование становится фактором развития, а различные формы культурного посредничества становятся психологическими инструментами, с помощью которых это происходит [18]. Психологические изменения возникают в результате приобретения новых форм культурного посредничества, которые, в свою очередь, позволяют нам интерпретировать мир и взаимодействовать с ним качественно иным образом.С этой точки зрения понятно, что развитие высших функций, среди которых могут быть логические рассуждения, чтение, письмо, арифметические операции или стратегическая память, по сути, является культурным развитием . Однако в рамках этих моделей также предполагается, что построение высших функций будет поддерживаться на основе нейропсихологического развития и, более конкретно, на развитии неокортикальных структур мозга как с филогенетической точки зрения, так и с точки зрения онтогенеза [19 , 20].

Что касается социокультурных факторов, одной из наиболее исследуемых переменных, влияющих на образование и академическую успеваемость, является социально-экономический статус (SES) [21]. В настоящее время SES включает такие факторы, как уровень образования матери и отца, семейный доход и структуру семьи. В метаанализе Сирина [21] из исследований, опубликованных между 1990 и 2000 годами, было обнаружено сильное влияние SES на академическую успеваемость студентов. В этой строке говорится, что различия в типах учреждений, с низким и высоким SES, были очень важны для эффективности.Такие аспекты, как материалы, опыт учителей или соотношение учителей и учеников, определяют академическую успеваемость, которая, в свою очередь, определяется SES [22,23].

Насколько нам известно, нет исследований, которые бы интерактивно связывали RAE, SES и академическую успеваемость в Латинской Америке с национальной репрезентативной выборкой. В Чили особенно ярко выражены уровни социально-экономического расслоения. Они представляют собой социальную и политическую реальность, которая постоянно стоит на повестке дня реформ, которые должны проводиться национальными и наднациональными политическими институтами [24].Результаты исследования Ассоциации компаний по исследованию рынка (AIM) [25], в котором население делится на пять групп в соответствии с SES, показывают, что 57% семей составляют группы 4 и 5, которые представляют собой названный низкий социально-экономический уровень ( 37%) и крайняя бедность (20%). Более двух третей этих семей не окончили школу; большинству из них требуется государственная помощь или субсидии для покрытия основных потребностей, таких как жилье, здравоохранение и образование. В Чили большинство семей с низким уровнем SES записали своих детей в государственные школы.Эти результаты показывают, что государственные школы построены вокруг неблагополучной культурной среды, что очень затрудняет прогресс этих учащихся. Таким образом, социально-экономические различия особенно отражаются в результатах, полученных студентами нескольких социальных слоев. В этом смысле результаты различных образовательных диагностических тестов, национальных и международных [26,27] неоднократно демонстрируют тесную связь между SES в семье и успеваемостью. Фактически, отчет PISA показывает, что Чили, даже будучи одной из самых успешных стран Латинской Америки, показывает низкие результаты по сравнению со странами OCDE.Чили заняла 50-е место по математике (из 65 стран), 44 — по естествознанию и 45 — по языку в 2012 году. Более того, согласно PISA, 23% -ная разница в успеваемости по математике объясняется SES. Несмотря на это, результаты учеников, входящих в 20% лучших по успеваемости в Чили, соответствуют средним показателям стран OCDE, что свидетельствует о необходимости улучшения школьных систем. Кроме того, в Чили, что касается RAE, образовательная система позволяет учащимся одного курса с разницей в возрасте до 15 месяцев, поэтому потенциально негативные эффекты этой переменной могут усилиться.

Учитывая вышеизложенное, данное исследование преследует следующие цели: во-первых, определить, можем ли мы найти значительную RAE у чилийских восьмиклассников, уровень ее влияния на успеваемость, имеет ли это отношение как к глобальной академической успеваемости, так и оцениваются различные, конкретные, академические области. Во-вторых, определите, проявляется ли влияние RAE неравномерно в зависимости от уровня успеваемости студентов, SES или типа учебного заведения. Наконец, определите, в какой степени RAE имеет дополнительное значение для производительности по сравнению с влиянием, оказываемым SES, и типом учебного заведения.Что касается предложенных целей, в качестве рабочей гипотезы мы ожидали продолжения обнаружения значительного RAE в отношении успеваемости даже у восьмиклассников, хотя, как мы видели, RAE уделялось особое внимание ученикам младшего возраста. Кроме того, мы ожидали, что этот RAE был выше у тех студентов с низкой успеваемостью, которые принадлежат к государственным учреждениям и низким SES. Наконец, мы ожидали, что RAE будет способствовать объяснению дальнейшей академической успеваемости, предоставляя дополнительную информацию о SES и типе учебного заведения.

Материалы и метод

Чтобы противостоять нашей гипотезе, предлагается план корреляционного исследования, основанный на причинных моделях [28].

Участники

В этом документе анализируется национально репрезентативная выборка учащихся 8-х классов чилийской системы образования. Национальная система оценки качества образования (SIMCE) в Чили проводит отборочные тесты для всех учащихся, зачисленных в этом году. Сбор данных был проведен в сентябре 2011 г., и в окончательном исследовании приняли участие 15 234 студента (50.4% женщин). Средний возраст составил 13,61 года (SD = 0,49). Данные доступны по запросу здесь: http://www.agenciaeducacion.cl/investigadores/bases-de-datosnacionales/ (по состоянию на 15 декабря 2014 г.). Эта оценка была одобрена в соответствии с чилийским Законом о спорте № 19.712, статьей 5 [29]. Письменное информированное согласие требовалось от каждой школы до проведения тестирования Министерством образования (MINEDUC), и каждая школа была проинструктирована проинформировать родителей и учащихся с помощью стандартного сценария о характере и важности тестов, дате и времени оценки. , и как подготовиться к испытаниям [29].Участниками настоящего исследования были студенты, сдавшие тест по конкретной академической области физического воспитания, и они были единственными, чьи даты рождения были запрошены. Перед анализом вся информация об учениках была анонимизирована и деидентифицирована.

Процедура

Тестирование SIMCE проводится в каждой школе специально обученными профессионалами, не принадлежащими к соответствующему учебному заведению. Министерство образования Чили предлагает базы данных с результатами этих тестов образовательным центрам и исследовательским группам.Применение этих тестов является коллективным и проводится на нескольких уровнях курса начального и среднего образования. Учебный год в Чили начинается в марте и длится до декабря. Студенты, достигшие необходимого возраста до 31 марта, могут записаться на соответствующий уровень курса. Система также позволяет студентам, которые соответствуют возрастным требованиям до 30 июня, записаться на тот же курс. Для этого исследования были выбраны студенты, которые на момент оценки не посещали занятия и родились в период с марта 1997 года по июнь 1998 года.

Инструменты и переменные

SIMCE для глобальной академической успеваемости состоит из 4 тестов: чтение, математика, общественные науки и естественные науки. Все тесты состоят из вопросов с множественным выбором и закрытых вопросов с общим количеством баллов 400. Кроме того, для получения информации о глобальной успеваемости была создана дополнительная переменная, выражающая средний балл каждого студента. SIMCE включает дополнительные переменные для процесса оценки, такие как SES или тип школы.Как упоминалось выше, эти переменные продемонстрировали очень существенное влияние на академическую успеваемость в чилийском контексте [26].

Предлагаемые гипотезы устанавливают эндогенную и скрытую переменную, которую можно определить как глобальный уровень академической успеваемости в результате различных областей знаний, составляющих учебную программу. Оценка академической успеваемости проводится с помощью 4 тестов, упомянутых выше для различных областей. Более того, экзогенные переменные исследования могут преследовать их в SES семьи, типе учебного заведения, которое посещают студенты, и RAE.SES рассчитывалась с использованием уровня образования отца и матери, доходов (самооценка) и индекса уязвимости (через Национальный совет по помощи студентам и стипендиям «JUNAEB»). Путем кластерного анализа были выделены пять групп: а) низкая, б) средне-низкая, в) средняя, ​​г) средне-высокая и д) высокая [26]. Кроме того, в образовательной системе Чили мы можем найти три типа школ: а) государственные школы, где школы получают грант или помощь от государства на каждого учащегося; б) субсидируемые частные школы, получающие ту же государственную помощь, что и государственные школы, но также за частную оплату; в) частные школы, функционирующие без государственного финансирования [30].В отношении RAE выборка была разделена на 5 групп по дате рождения, по одной на каждый квартал учебного года. В этом исследовании первая группа включала детей, родившихся с 1 марта по 31 мая (1997 г.), вторая группа — с 1 июня по 31 августа, третья группа — с 1 сентября по 30 ноября, четвертая группа — с 1 декабря по 28 февраля ( 1998), и, наконец, в последнюю группу вошли младшие школьники, родившиеся с 1 марта по 31 мая (1998 г.) согласно постановлениям Министерства образования. Учащиеся были отнесены к одной из пяти возрастных групп по дате рождения (G1, G2, G3, G4 и G5).Студенты, принадлежащие к G1, являются самыми старыми, а студенты, принадлежащие к G5, самыми молодыми.

Анализ данных

Описательная статистика была проведена со средними значениями, стандартными отклонениями, средними стандартными ошибками и доверительными интервалами, чтобы охарактеризовать выборку исследования в соответствии с каждым из тестов и общей оценкой академической успеваемости. Аналогичным образом, для анализа различий между группами был проведен ANOVA с использованием глобальной академической успеваемости в качестве зависимой переменной и факторов RAE, SES и типа учебного заведения.Настройка Tamhane использовалась для апостериорных сравнений между различными подгруппами. После того, как данные были установлены и после проверки предыдущих предположений о нормальности [31], а также проверки соответствия условиям порядка и диапазона (идентификация модели), мы приступили к применению метода асимптотически безраспределения оценки [32]. ], чтобы сопоставить различные пояснительные соотношения в рамках предложенного моделирования структурным уравнением. Таким же образом мы ранее приступили к анализу основных корреляций между элементами модели, убедившись, что все они значимы (p <.001). Мы также приступили к проверке общего и постепенного соответствия и экономичности модели после анализа обычно используемых индикаторов. Впоследствии мы применили предложенную причинно-следственную модель, выбрав различные подгруппы в соответствии с SES и типом учебного заведения, а также с учетом академической успеваемости. Наконец, был также проведен иерархический множественный регрессионный анализ с целью анализа дополнительной объяснительной силы RAE в отношении контролируемой академической успеваемости SES и типа учебного заведения.При статистическом анализе использовались программы SPSS v21 и AMOS v20 (Inc., Чикаго, Иллинойс, США). Статистическая значимость была установлена ​​на уровне p <0,05.

Результаты

показывает описательную статистику баллов, полученных в каждом из тестов академической успеваемости, соответствующих различным тестируемым областям в SIMCE, а также глобальный балл академической успеваемости. Максимальный балл, который можно получить — 400 баллов. показывает эту описательную статистику, основанную на различных подгруппах, упомянутых в каждой из экзогенных переменных исследования: RAE, SES и тип учреждения.Результат ANOVA (односторонний), выполненный для сравнения возможных различий между подгруппами, также показан, а также апостериорные контрасты, чтобы изучить, между какими подгруппами возникают различия.

Таблица 1

Описательная статистика для каждого из тестов, составляющих оценку SIMCE, и для глобальной оценки академической успеваемости.

Переменная SIMCE N Среднее SD SE 95% ДИ Нижний предел 95% ДИ Верхний предел
AP-MAT 15234 262.44 47,43 0,38 261,69 263,19
AP-LEC 15234 258,90 48,36 0,39 9011 262,52 48,21 0,39 261,75 263,28
AP-NAT 15234 266,45 50,07 0,41 26410 26266 267,25
GAP 15234 262,58 42,75 0,35 261,90 263,26

Относительные подгруппы в соответствии с 9-ю подгруппами в соответствии с

Относительная статистика: Влияние возраста , Социально-экономический статус и Тип учреждения , результаты ANOVA (односторонний) и апостериорный анализ (все сравнения, представленные post hoc, статистически значимы).

905,19 4,19 1 <5 **

35411

Эффект относительного возраста (RAE)
SIMCEvariable ANOVA F ( p -значение) Подгруппы N Среднее SD SE 95% ДИ Нижний предел 95% ДИ Верхний предел Post hoc (Tamhane)
ЗАЗОР F = 23.24 п. <.001 G1 1523 262,55 45,83 1,17 260,25 264,85 1 <2 ** > 5 **

3929 267,09 43,19 0,69 265,74 268,44 2> 1, 3, 4, 5 **
43,03 0,70 261,99 264,72 3 <2 ** > 4, 5 **
G4 34904 G4 34904 259,04 261,80 4 <2, 3 ** > 5 *
G5 2465 257,24 40,49 0,8264 258,84 5 <1, 2, 3, 4 **
Социально-экономический статус (СЭС)
ЗАЗОР F = 955,87 p <0,001 Низкая 1529 240,08 35,59 0,94 238,25 241,92 1 <2, 3, 4, 5 11

M-низкий 4658 246,63 38.83 0,57 245,52 247,75 2> 1 <3, 4, 5 **
Средний 5481 262,63

4

262,63

4

384 3> 2, 1 <4, 5 **
M-высокий 2265 285,63 38,01 0,80 284,06
Высокий 1301 305.76 36,13 1,00 303,79 307,72 5> 4, 3, 2, 1 **
Тип учреждения
ЗАЗОР F = 1372,85 p <0,001 Public 6561 246,91 38,76 0,48 245,97 247,84 1 <2, 3 11 1 <2, 3 7517 269.41 40,38 0,47 268,50 270,32 2> 1 <3 **
Частный 1156 307.08

4 307.08

4 3> 2, 1 **

ANOVA показал значительное влияние RAE, SES и типа учебного заведения на глобальную академическую успеваемость (средний балл) на основе конкретных тестов академической успеваемости.Что касается RAE, данные показывают, что G1 имеет более низкий балл, чем G2; однако от G2 к G5 он показывает снижение баллов в соответствии с несовершеннолетним возрастом учащихся. графически показывает тенденцию, наблюдаемую по всем показателям.

Средние баллы по каждому тесту в зависимости от даты рождения.

Между тем, апостериорный анализ, проведенный с помощью теста Tamhane без допущения одинаковых отклонений, показал, что в отношении глобальной академической успеваемости G2 установила значительные различия с другими группами.Точно так же G5 также установила значительные различия с другими группами. Эти результаты обычно повторяются для каждого оцениваемого теста. В чтении, однако, эта тенденция прослеживается не так четко, и никаких существенных различий между всеми подгруппами с уменьшающимся возрастом обнаружено не было; однако G2 получил наивысший балл и установил различия с тремя другими группами. Что касается SES, результаты показывают значительные различия между всеми группами с более высокими баллами по академической успеваемости по мере увеличения SES.Эти результаты были воспроизведены в каждом из 4 оцениваемых тестов. Между тем, что касается типа учреждения, результаты также показывают значительные различия между тремя упомянутыми группами: частные школы, получившие более высокие баллы, затем субсидируемые и, наконец, государственные. Как и в случае с SES, эти результаты повторяются для каждого из оцениваемых тестов.

Теоретическая структура причинной модели

В отношении поставленных целей и гипотез, а также концептуального обзора изучаемого явления предлагается теоретическая причинная модель, чтобы сопоставить степень, в которой она согласуется с наблюдаемыми эмпирическими данными. данные.Это экономная модель (), которая используется, чтобы увидеть, в какой степени скрытая переменная глобальной академической успеваемости (ɳ 1 ), измеренная по 4 тестам академической успеваемости, может быть объяснена наблюдаемыми и экзогенными переменными, которые они рассмотрели: RAE (X 11 ), социально-экономический статус (X 21 ) и тип учреждения (X 31 ).

Разработка теоретического моделирования структурным уравнением.

Со своей стороны, наблюдаемые переменные, которые соответствуют измерениям, которые составляют глобальную академическую успеваемость, формируются на основе результатов тестов по конкретным областям математики (Y 11 ), чтению (Y 12 ) , социальные науки (Y 13 ) и естественные науки (Y 14 ).

В отличие от предыдущих предположений модели анализа

В качестве первого шага перед анализом, выполненным с помощью моделирования структурным уравнением, было проведено несколько тестов с целью проверки предположений о нормальности и идентификации модели. Во-первых, что касается предположения о нормальности, были получены значения асимметрии и эксцесса наблюдаемых переменных, учитываемых в модели ().

Таблица 3

Тесты на нормальность для переменных, включенных в модель.

Многомерный

Переменная Наклон CR Эксцесс CR
Влияние относительного возраста 0,016 0,830 0,830 9040 -экономический статус 0,305 15,355 * -0,434 -10,947 *
Тип учреждения 0.405 20,393 * -0,667 -16,804 *
Академическая успеваемость по математике 0,114 5,746 *

18

2

-09 Академическая успеваемость по чтению -0,144 -7,235 * -0,239 -6,025
Академическая успеваемость в области социальных исследований 0,150 7.571 * -0,618 -15,577 *
Академическая успеваемость в области естественных наук -0,075 -3,801 * -0,485

36

-0,485

6 -0,038 -0,207

Анализ показывает положительные значения асимметрии переменных RAE, SES, типа учебного заведения, успеваемости по математике и успеваемости по общественным наукам.Между тем, отрицательные значения асимметрии получаются в успеваемости по чтению и успеваемости по естественным наукам. Хотя эти значения существенно не отличаются от симметричного распределения, полученная статистика теста в большинстве случаев показывает отсутствие соответствия нормальному распределению (α = 0,01). В связи с этим следует помнить, что эти статистические данные особенно чувствительны к размеру выборки [31]. Что касается эксцесса, получены отрицательные значения, которые указывают на платикуртическое распределение с пониженной концентрацией вокруг основных значений распределения.Статистика тестов также показывает значения во всех случаях, что указывает на несоответствие нормальности. Подсчитано, что критические значения больше 8,00 или меньше -8,00 отражают значительную степень ненормальности. Между тем, значение многовариантности с интегрированным эксцессом и связанной с ним критической взаимосвязи также показывают, что существует ненормальность. Таким образом, все полученные данные вместе с результатами теста на нормальность Колмогорова-Смирнова, в котором ни одна из переменных не установлена ​​на нормальное значение (p <0,001), позволяют сделать вывод, что это предположение не выполняется.В этом смысле, учитывая, что размер выборки превышает 1000 человек [33], решено применить метод асимптотической оценки без распределения [32].

Что касается идентификации модели, анализ показывает, что это, вероятно, не идентифицированная модель. В этом смысле статистический анализ для достижения идентифицируемости наложил дополнительные ограничения на параметры. Кроме того, было проверено условие порядка (11 степеней свободы, скорректированные в зависимости от неидентифицируемости), а также диапазон условий (предполагая, что ковариационная матрица определена положительно, определитель ковариационной матрицы существенно отличается от значения 0 ).Кроме того, было обнаружено отсутствие отрицательной ошибки дисперсии / ковариации, чрезмерно высоких стандартных ошибок или корреляции между оценочными коэффициентами выше 0,80.

Проверка соответствия модели

При оценке соответствия модели, которая определяет степень, в которой модель предсказывает наблюдаемую ковариационную матрицу, учитываются как абсолютные меры, так и инкрементное соответствие. Также были введены меры экономии, которые предоставляют информацию относительно простоты модели.Следует отметить, что применение непараметрических методов для оценки параметров, особенно с очень большими выборками, имеет меньшую эффективность, чем другие параметрические методы [34], что может повлиять на объем предлагаемой модели.

По отношению к глобальной модели, показывает различные индикаторы. Во-первых, статистика контрастности хи-квадрат показывает отсутствие глобального соответствия (значение p = 0,000). Этот результат ожидается на основе чувствительности этой статистики к размеру выборки. В этом смысле индекс качества соответствия (GFI), на который не влияет размер выборки [31], показывает значение, указывающее на хорошее глобальное соответствие (GFI =.995). Показатель среднеквадратичной ошибки аппроксимации также показывает приемлемое значение (RMSEA = 0,045).

Таблица 4

Показатели соответствия модели.

Global Fit Incremental Fit Parsimony
χ 2 г . f . с. GFI CFI RMSEA AGFI PRATIO PCFI R
2
355.265 11 .000 .995 .975 .045 .986 .524 .511 .23

Относительно других оцененных показателей Индекс CFI показывает значение, близкое к 1, что указывает на хороший уровень соответствия. Со своей стороны, мера приращения соответствия от скорректированного индекса GFI показывает оптимальное значение приращения соответствия (AGFI = 0,986). Аналогичным образом, меры с поправкой на экономию показывают значения, которые находятся в допустимом диапазоне (PRATIO =.524 и PCFI = 0,511). Наконец, мы видим, что модель объясняет 23% дисперсии скрытой переменной.

Анализ отдельных переданных взаимосвязей

Был проведен индивидуальный анализ коэффициентов регрессии для каждого из предложенных в модели маршрутов (). В этом смысле стандартное решение модели показывает значимые взаимосвязи между переменными на уровне значимости α = 0,01. Кроме того, как ковариации, так и корреляции между экзогенными переменными значимы (p <.001). показывает прямые, косвенные и общие стандартизованные эффекты модели.

Стандартизированное решение предложенной модели.

Таблица 5

Прямые, косвенные и общие стандартизованные эффекты между переменными модели.

Эффекты SES INS RAE GAP
GAP Прямые и общие эффекты .367 * .135 * -.025 * .000
AP-MAT Прямой .000 .000 .000 .838 *
Косвенный .307 * .113 * -.021 * .000
Всего .307 * .113 * -.021 * .838 *
AP-LEC Прямой .000 .000 .000 .819 *
Косвенный .300 * .110 * -.021 * .000
Всего .300 * .110 * -.021 * .819 *
AP-SOC Прямой .000 .000 .000 .822 *
Косвенный .301 * .111 * -.021 * .000
Всего .301 * .111 * -.021 * .822 *
AP-NAT Прямой .000 .000 .000 .885 *
Косвенный .324 * .119 * -.023 * .000
Всего .324 * .119 * -.023 * 0,885 *

В отношении наблюдаемых экзогенных переменных наблюдается, что наибольший прямой эффект (0,367) производит SES ( X 21 ), тогда как RAE (X 11 ) оказывает значительное влияние даже при небольшом эффекте (-,025). Аналогичным образом, три экзогенные переменные косвенно влияют (хотя и с умеренными или небольшими эффектами) на 4 переменные, которые составляют глобальную академическую успеваемость, баллы которых были получены в тестах по математике (Y 11 ), чтению (Y 12 ), общественные науки (Y 13 ) и естественные науки (Y 14 ).

С другой стороны, исходя из интереса данного исследования, чтобы установить, может ли RAE иметь большее влияние на определенные группы студентов в зависимости от SES или типа учебного заведения, вышеупомянутый анализ был проведен с отбором студентов, которые принадлежат, с одной стороны, , к SES с низким или средним-низким уровнем обучения, которые обучались в государственных школах, и, с другой стороны, к SES с высоким и средним и средним уровнем образования, получавшим образование в частных школах. Оба случая противоречили предыдущим предположениям, как и для всей выборки.В зависимости от характеристик выборки и анализа индекса нормальности применялся асимптотически безраспределительный метод оценивания [32]. Анализ показывает, что в обоих случаях, вероятно, существуют неидентифицированные модели, выигравшие два дополнительных ограничения на параметры для достижения идентифицируемости. Статус порядка (8 степеней свободы, скорректированные на неидентифицируемость) и условие ранга также были проверены, и было обнаружено отсутствие дисперсии / ковариационной отрицательной ошибки, чрезмерно высоких стандартных ошибок или корреляций между оцененными коэффициентами, указанными выше.80.

Сначала были отобраны те учащиеся из более низких социально-экономических групп (1 и 2), которые были зачислены в систему государственных школ. Эта подвыборка состояла из 5231 студента, из которых 1334 образовали социально-экономическую группу 1 и 3897, которые сформировали социально-экономическую группу 2. Результаты применения модели к этой подгруппе (которая не включала переменную , тип учреждения , поскольку ранее были выбраны студенты которые принадлежали к государственным школам) показали более низкий прямой стандартизованный эффект RAE, чем для полной выборки (-.01), в то время как эффект SES составил 0,06. В отношении соответствия глобальной модели этой подвыборке различные индикаторы показывают приемлемое соответствие: χ 2 (8, 5231) = 17,305 (p = 0,027), GFI = 0,999, AGFI = 0,998, CFI = .996, RMSA = .015, PRATIO = .533, PCFI = .531. Общая модель объяснила только 0,4% дисперсии.

Подвыборка, состоящая из учащихся высших и средних и средних школ, обучающихся в частных школах, включала 1156 предметов, 20 из которых составляли социально-экономическую группу выше среднего, а 1136 из которых составляли группу с высоким социально-экономическим положением (группы 4 и 5, соответственно).Результаты показали стандартизованный прямой эффект RAE -,02, в то время как эффект SES составил 0,16. Индикаторы соответствия глобальной модели также показали приемлемое соответствие: χ 2 (8, 1156) = 19,033 (p = 0,015), GFI = 0,993, AGFI = 0,981, CFI = 0,970, RMSA = 0,035. , PRATIO = 0,533, PCFI = 0,517. В этом случае модель объясняет только 3% дисперсии.

Впоследствии был проведен анализ на основе полученного уровня успеваемости, чтобы установить, с одной стороны, подходит ли предложенная модель к тем же условиям, что и подгруппы студентов с низкой и высокой успеваемостью, а с другой стороны, чтобы посмотреть, остались ли эффекты наблюдаемых переменных равными.Для этого выборка была разделена по средним баллам академической успеваемости. Он был установлен подгруппой, состоящей из студентов, средняя оценка успеваемости которых была ниже 25-го процентиля (n = 3808, Среднее = 208,28, SD = 16,96). Дополнительная группа была создана другой подгруппой, состоящей из студентов, набравших выше 74-го процентиля (n = 3808, среднее значение = 318,45, стандартное отклонение = 18,88). После того, как это разделение было сделано, анализы, выполненные для полной выборки, были воспроизведены для этих подгрупп производительности.

Результаты для студентов в подгруппе, набравшие ниже 25-го процентиля (процентиль <25), показали стандартизованный прямой эффект RAE = -044, в то время как SES показал эффект 0,081, а тип учебного заведения - 0,063 . Подбор глобальной модели для этой подгруппы показывает приемлемые показатели с указанными выше исключениями относительно размера выборки: χ 2 (11, 3808) = 57,550 (p = 0,000), GFI = 0,996, AGFI = 0,991, CFI = 0,958, RMSA = 0,033, PRATIO = 0,524, PCFI =.502. Несмотря на эти показатели, модель объясняет целых 2% дисперсии.

Что касается подгруппы с более высокой успеваемостью (процентиль ≥ 75), данные показали стандартизированные прямые эффекты RAE, аналогичные тем, которые были получены для всей выборки (-.030). Со своей стороны, параметры для SES (0,214) и типа учебного заведения (0,145), несмотря на то, что они были ниже для всей выборки, были намного выше, чем те, которые показаны для подвыборки, состоящей из студентов с самой низкой успеваемостью. Что касается глобальной модели, подходящей для этой подгруппы, показатели в целом показывают хорошее соответствие: χ 2 (11, 3808) = 106.010 (p = 0,000), GFI = 0,993, AGFI = 0,982, CFI = 0,966, RMSA = 0,048, PRATIO = 0,524, PCFI = 0,506. В этом случае общая модель объясняет 12% различий в производительности.

Наконец, чтобы определить дополнительную прогностическую достоверность RAE в отношении академической успеваемости, был проведен иерархический множественный регрессионный анализ. В регрессионном анализе в качестве зависимой переменной использовался средний балл академической успеваемости, полученный после 4 оцененных тестов. В целом значения переменных показали статистически значимую корреляцию (p <.001), RAE - единственное значение, которое отрицательно коррелирует с академической успеваемостью. Результаты множественной регрессии () показывают, как переменная SES оказывает значительное влияние на академическую успеваемость, объясняя ее 19% (Модель 1), за которым следует тип учебного заведения, что дополнительно объясняет 0,7% дисперсии (Модель 2). . Со своей стороны, RAE, после контроля эффектов SES и типа учебного заведения, показывает статистически значимое влияние на академическую успеваемость, дополнительно объясняя только 0.1% от модели (Модель 3).

Таблица 6

Иерархический множественный регрессионный анализ для глобальной оценки академической успеваемости на основе эффекта относительного возраста, социально-экономического статуса и типа учебного заведения.

GAP (n = 15234)
Бета т (п) R ² Δ R ²
Модель 1 .192 .192 ***
SES .438 60.148 <.001
Модель 2 .199 .007 ***
SES .345 31,179 <0,001 <0,001 11,223 <.001
Модель 3 .199 .001 ***
SES .344 31.101 <.001 <.001 11.077 <.001
RAE -.025 -3.494 <.001

Обсуждение

Цели данной работы заключались в том, чтобы определить, присутствует ли RAE у чилийских восьмиклассников, определить степень их влияния и то, проявляется ли оно в различных наблюдаемых показателях успеваемости. Более того, исследование было направлено на анализ того, имело ли место возможное влияние RAE таким же образом, когда выборка была разделена в соответствии с различными уровнями SES, типом учреждения и академической успеваемостью.Наконец, третья цель относится к анализу дополнительных вкладов RAE в результативность в связи с влиянием переменных SES и типа учреждения. В отношении этих целей мы выдвигаем разные рабочие гипотезы. Что касается первой гипотезы, результаты подтверждают существование RAE в чилийской образовательной системе, показывая значительное влияние на глобальную академическую успеваемость, а также на каждый из показателей в различных конкретных академических областях [1].В целом этот значительный эффект сопровождается небольшими значениями. Влияние SES и, в меньшей степени, типа учреждения, как и ожидалось, значительно выше, чем влияние RAE, что демонстрирует значительное влияние на производительность по всем направлениям.

Что касается результатов RAE, одним из самых поразительных является обратный эффект G1. Эта группа показывает более низкие значения, чем G2, но в этой группе наблюдается тенденция к тому, что младшие школьники получают более низкие баллы. Как отмечалось выше, в чилийской системе образования родители могут решать, будут ли их дети, родившиеся в первой четверти, достичь своего естественного возраста или выше.Эта возможность позволяет учащимся, которые выделяются на этапе дошкольного образования, раньше поступать в начальную школу. Этот феномен также показывает, что старшие учащиеся учебного года не выделялись среди них и могут даже иметь неспособность к обучению, что объясняет результаты G1. Некоторые теории утверждают, что чем раньше ученик переходит в школьную систему, тем легче ему или ей будет учиться, в то время как другие говорят, что ученикам необходимо достичь определенной зрелости, чтобы усвоить более сложный контент [6].Было обнаружено, что учащиеся, поступающие в школу в возрасте 7 лет, получают более высокие баллы, чем учащиеся, поступающие в возрасте 6 лет [35,36]. С другой стороны, исследования показывают из различных международных контекстов данные о значимости раннего школьного образования для обучения и школьной успеваемости, особенно в ситуациях риска и социально-культурного неблагополучия [37,38]. В конкретном случае Чили, хотя данные показывают, что учащиеся старшего возраста не достигают более высоких результатов в учебе, вероятно, потому, что они не были в лучшем положении, чтобы поступить в предыдущий год, они действительно достигают лучших результатов, чем те, кто родился годом позже. чьи находятся в том же курсе.

Среди возможных причин, представленных во введении к этой статье для объяснения феномена РАЭ, приводятся ссылки на различия в темпах нейропсихологического развития детей [8], а также на релевантность, которая может вызвать заниженные ожидания, что учителя могут развиваться на основе академических результатов, достигнутых студентами на предыдущих курсах [7]. Возможно, что эти причины, наряду с некоторыми конкретными обстоятельствами чилийского контекста, упомянутыми выше, лежат в основе полученных результатов.В этом смысле среди этих обстоятельств мы должны упомянуть одно, которое относится к гибкости возраста при первом поступлении в обязательную начальную школу на основе их предыдущих результатов в дошкольном учреждении. Хотя эта мера может быть полезной для некоторых учащихся, возможно, учащиеся могут поступить в начальную школу и обнаружить, что, столкнувшись с возрастными различиями, это может стать препятствием для их оптимального образовательного развития.

Как упоминалось выше в моделях когнитивного развития в психологии развития, существование горизонтальных разрывов в пределах одной и той же стадии развития и различных ритмов созревания может объяснить RAE, хотя эта концепция не упоминается в этих моделях.С этой точки зрения устанавливается линия, разделенная на стадии развития, которые будут иметь универсальный и неизменный ритм усвоения. Эти стадии определяют появление различных функций у людей, включая базовые функции или функции natura, l или высшие психические функции [18]. В этом смысле обратный эффект, обнаруженный в подгруппе G1, несовместим с идеей развития в результате независимого созревания социокультурных факторов. Наоборот, эти данные поддерживают концепции большего количества интеракционистов в области развития [15].

Между тем интеракционистские модели, которые являются более социокультурными или историко-культурными, определяют развитие в терминах конструирования и интернализации высших функций в результате участия индивида в социальных ситуациях в эталонном контексте. Таким образом, на развитие не только влияет культура, но и строится на социальных взаимодействиях, происходящих в рамках данной культуры. С этой точки зрения индивидуальные различия, особенно в отношении развития высших психических функций, таких как чтение, арифметика или логические рассуждения, происходят в основном из-за присвоения психологических инструментов, которые являются посредниками между культурой и человеком.Эта культурная линия развития помогает нормализовать психологические функции, приобретенные школьным населением [18], а именно уменьшить вариабельность наблюдаемых оценок этих функций. Таким образом, предполагается, что естественная линия развития приведет к большему разбросу показателей, в то время как культурная линия развития будет сопровождаться меньшим разбросом оценок и большей нормализацией. Школа в этом смысле выполняла гомогенизирующую или нормализующую функцию.Из этих моделей не предполагается «нормальное» распределение психологических функций в популяции в результате неизменной генетической изменчивости. Напротив, систематическое овладение высшими умственными функциями в рамках формального образования существенно меняет нормальную кривую развития. В этом отношении стандартизованные измерения, предполагающие нормальное распределение населения, будут смешивать анализ естественных функций с более высокими функциями. В том же ключе Штернберг и Григоренко [39] устанавливают, что стандартизованные измерения будут смешивать консолидированные функции с измерением развивающихся функций.Исходя из этих моделей, в конечном счете, различия, связанные с RAE, следует понимать как следствие взаимодействия и изменчивости результата этой смеси при измерении естественных и высших функций.

Кроме того, с интеракционистской концепции предполагается, что развитие является результатом динамического взаимодействия влияний нейропсихологического созревания и культурного опосредования. [20]. В этом смысле уменьшение RAE по мере продвижения в школу будет связано с обучением и интернализацией высших психических функций.Это динамическое взаимодействие между обучением и развитием предполагает нейропластичность как важную определяющую характеристику эволюции человеческого мозга. Таким образом, нормализация в развитии / обучении этих высших функций уменьшит исходную изменчивость, связанную с развитием функций, связанных с естественной линией развития [18]. Данные, полученные в нашем исследовании, так наглядно иллюстрируют влияние факторов, связанных с культурой, таких как ГОС или тип учебного заведения.Влияние этих переменных статистически значимо, что дополнительно демонстрирует практическую значимость [40], которая соответствует социальной значимости этих переменных при объяснении академической успеваемости в чилийской системе образования. Между тем, хотя значения RAE невелики, указанная значимость должна быть принята во внимание, предполагая интеракционистскую концепцию и подход к развитию как переменную, которая влияет на взаимодействие с другими.

Что касается нашей второй гипотезы, мы ожидали, что RAE был выше у студентов с низкой успеваемостью, принадлежащих к государственным учреждениям, и с низким SES.В этом смысле может случиться так, что RAE акцентирует внимание на низкой успеваемости учащихся, получивших более низкие баллы, в то же время усиливая вероятность того, что низкие ожидания появляются в школьном контексте из-за низкой успеваемости. Кроме того, мы хотели узнать, установили ли SES или тип учреждения различия в наблюдаемых эффектах. Как упоминалось выше, значения эффекта, обнаруженные при анализе RAE, в целом были небольшими. SES и учебное заведение имеют большее влияние на успеваемость, чем RAE, с несколько большими значениями эффекта.В других исследованиях в области физического воспитания и спорта величины эффекта, обнаруженные для РАЭ, столь же малы [41,42]. Эти исследования показывают, что неоднородность выборки снижает влияние даты рождения.

Однако, если сосредоточить внимание на нашем исследовании, данные показывают, что, когда влияние SES и типа учреждения контролируется, а именно с уменьшением неоднородности, они также уменьшают RAE. Кроме того, анализ, основанный на академической успеваемости, показал более низкие уровни RAE в подвыборке с более низким разбросом их оценок (перцентиль ≥ 75), то есть с меньшей неоднородностью.Сравнение, проведенное с помощью коэффициента вариации Пирсона, фактически показало более низкое значение этого коэффициента (Cv = 0,059) для подвыборки, получившей более высокие баллы, сопровождаемое более низким значением RAE (-030). Между тем, коэффициент вариации для подвыборки с самым низким показателем (процентиль <25) был выше (Cv = 0,081), при этом значение RAE также было выше (-,044). Точно так же RAE уменьшается с возрастом ученика и даже меняется на противоположную [9]. Гораздо больший эффект был обнаружен у первоклассников [7] и постепенно исчезает к 12 годам [43].Эти данные, в свою очередь, предполагают, что влияние социокультурных факторов усиливается по мере обучения в школе. Это согласуется с приведенными выше аргументами о том, что дальнейшая нормализация школьного населения в результате обучения в школе и приобретение высших психических функций помогает уменьшить неоднородность и изменчивость в измерениях естественных психологических функций, которые наблюдаются параллельно с снижение РАЭ. В этом смысле полученные данные частично подтверждают нашу вторую гипотезу, потому что RAE показал более высокую ценность у студентов с более низкими баллами.Кажется, что большая неоднородность между оценками, полученными этими студентами, была бы ключевым фактором в объяснении более высокого RAE. Кроме того, поскольку взаимосвязь между SES и успеваемостью очень значительна, потенциальные негативные эффекты RAE могут действительно усилиться в этой подгруппе студентов.

Наконец, что касается нашей третьей гипотезы, мы надеялись, что RAE внесет свой вклад в объяснение академической успеваемости, предоставив дополнительную информацию о SES и типе учебного заведения.В этом смысле результаты подтверждают актуальность RAE для академической успеваемости, предлагая дополнительную информацию к тем, которые объясняются переменными SES и типом учебного заведения. Хотя увеличение доли объясненной дисперсии минимально, мы должны подчеркнуть практическое значение, которое может иметь этот вклад, особенно в первые годы обучения в условиях принятия решений о таких мерах, как гибкость на этапе начального поступления в школу или на разных этапах одного и того же или реализации мероприятий по поддержке студентов.

Ограничения исследования

В рамках ограничений исследования следует отметить, что эта работа, даже с использованием большой репрезентативной выборки Чили, анализирует только учащихся старших классов начальной школы. Несомненно, анализ академической траектории в зависимости от даты рождения на протяжении всего школьного обучения может дать больше информации о том, как RAE развивается у учащихся на протяжении 8 лет начального образования. Эти исследования также позволяют оценить, увеличиваются ли начальные или дошкольные моменты, различия, связанные с RAE, в ситуациях культурного неблагополучия, когда школа все еще не выполнила свою нормализующую функцию, предоставляя инструменты для развития высших функций.Хотя культурные различия таким образом становятся еще больше, разброс оценок развития естественных функций может привести к более высоким значениям RAE. Кроме того, эти исследования позволят оценить влияние ожиданий учителя на успеваемость по отношению к этим младшим ученикам. С другой стороны, что касается используемой методологии, мы отмечаем, что неидентифицируемость модели и, как следствие, необходимость наложения ограничений на параметры значительно увеличивает сложность, а также отдаленность полученных результатов от реальности.Кроме того, мы уже упоминали, что применение непараметрических методов для оценки параметров менее эффективно для анализа моделей [34].

Выводы

RAE является важным фактором при принятии решения о подходящем моменте школьного возраста. Это может быть особенно важно, когда речь идет о детях с низкой успеваемостью на предыдущих этапах, например, на дошкольном, а также о школьниках из группы риска или с социально-культурными неблагоприятными условиями. В этом смысле представляется важным внедрить комплексные и эффективные системы раннего предупреждения, которые включают индивидуальные оценки различных областей развития, чтобы получить ценную информацию и, таким образом, рекомендовать (или не рекомендовать) раннее начало обязательного начального образования.Эти системы оценки должны предоставлять информацию, основанную на навыках, воспринимаемых педагогами [44], а также динамические тесты, адаптированные к этапам дошкольного образования, которые обеспечат доступ к их полному учебному потенциалу [45]. Данные нашего исследования показывают, что остаточные значения в начале подросткового возраста согласуются с данными предыдущего исследования, что РАЭ уменьшается с возрастом и усиливается нормализующее влияние формального школьного образования. Несмотря на это снижение, RAE по-прежнему остается значительным у испытуемых восьмиклассников, что позволяет предположить, что его актуальность была бы выше на более ранних этапах.Таким образом, даже несмотря на то, что практика или существенная значимость RAE, которая определяется на основе полученных данных, невелика, значимость и социальная значимость могут быть особенно важны на начальных этапах обучения в школе. Более того, это кажется более важным для тех учеников, которые показывают плохие результаты в тестах на успеваемость. В этом смысле актуальность RAE способствует переосмыслению мер гибкости, принятых в некоторых образовательных системах в отношении времени поступления в школьную систему учащихся на разных этапах обучения.В зависимости от потенциальных неблагоприятных последствий, которые этот фактор может иметь на протяжении всего обучения в школе, важно, чтобы консультанты и преподаватели, знающие об этих эффектах, информировали родителей, давая точные указания относительно того, следует ли ожидать поступления в школьную систему. Таким образом, гибкость этих мер должна учитывать этот фактор, предполагая изменения в политике школьных кластеров, которые основаны на лучшем понимании развития, что, в свою очередь, может увеличить шансы всех учащихся.

Благодарности

В данном исследовании в качестве источника информации использовалась база данных Agencia de Calidad de la Educación (на английском языке: Agency for Quality Education). Авторы благодарят Agencia de Calidad за возможность доступа к их информации. Авторы несут полную ответственность за все результаты этого исследования и никоим образом не связаны с указанным выше агентством.

Отчет о финансировании

В данном исследовании в качестве источника информации использовалась база данных Agencia de Calidad de la Educación (на английском языке: Agency for Quality Education).Авторы благодарят Agencia de Calidad за возможность доступа к их информации. Авторы несут полную ответственность за все результаты этого исследования и никоим образом не связаны с упомянутым выше агентством.

Список литературы

1.
Сервера В., Хименес С., Лоренцо А. (2013) Impacto del efecto relativo de la edad y el género en la evalación de la condición física en alumnos de secundaria. Revista de Psicología del Deporte
22: 447–452. [Google Scholar] 2.
Musch J, Grondin S (2001) Неравная конкуренция как препятствие для личного развития: обзор влияния относительного возраста в спорте.Обзор развития
21: 147–167. [Google Scholar] 4.
Гледхилл Дж., Форд Т., Гудман Р. (2002) Имеет ли значение сезон рождения ?: Связь между возрастом в течение учебного года (сезон рождения) и трудностями в обучении среди репрезентативной общей выборки детей и подростков (в возрасте 5–15 лет) в Великобритании. Исследования в образовании
68: 41–47. [Google Scholar] 5.
Лиен Л., Тамбс К., Оппедал Б., Хейердал С., Бьертнесс Э. (2005) Является ли относительно молодой возраст в течение учебного года фактором риска проблем с психическим здоровьем и плохой успеваемости в школе? Популяционное поперечное исследование подростков в Осло, Норвегия.BMC Public Health
5: 102
[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

6. Стрём Б. (2004) Успеваемость учащихся и эффекты дня рождения. Неопубликованная рукопись, Норвежский университет науки и технологий.

7.
Верахтерт П., Де Фрейн Б., Онгена П., Гескьер П. (2010) Сезон рождения и школьная успеваемость в первые годы начального образования. Оксфордский обзор образования
36: 285–306. [Google Scholar] 8.
Мартин Р.П., Фоэлс П., Клэнтон Дж., Мун К. (2004) Сезон рождения связан с показателями удержания детей, их успеваемостью и частотой диагностики конкретного ЛД.Журнал нарушений обучаемости
37: 307–317.
[PubMed] [Google Scholar] 9.
Рассел Р.Дж., Startup MJ (1986) Месяц рождения и академическая успеваемость. Личность и индивидуальные различия
7: 839–846. [Google Scholar] 10.
Лоулор Д.А., Кларк Х., Рональдс Г., Леон Д.А. (2006) Сезон рождения и детский интеллект: результаты когортного исследования Абердинские дети 1950-х годов. Британский журнал педагогической психологии
76: 481–499.
[PubMed] [Google Scholar] 11.
Sharp C, Hutchison D, Whetton C (1994) Как сезон рождения и продолжительность школьного обучения влияют на успеваемость детей на ключевой стадии 1?
Образовательные исследования
36: 107–121.[Google Scholar] 12.
Дэниелс С., Шоррокс-Тейлор Д., Редферн Э. (2000) Могут ли дети, родившиеся летом в дошкольном возрасте, улучшить их результаты по национальной учебной программе?
Оксфордский обзор образования
26: 207–220. [Google Scholar] 13.
Гарсиа-Перес Дж. И., Идальго-Идальго М., Роблес-Зурита Дж. А. (2014) Влияет ли удержание оценок на успеваемость учащихся? Некоторые свидетельства из Испании. Прикладная экономика
46: 1373–1392. [Google Scholar] 14.
Джусим Л., Харбер К.Д. (2005) Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, решенные и неразрешенные противоречия.Обзор личности и социальной психологии
9: 131–155.
[PubMed] [Google Scholar] 15.
Паласиос Дж. (1999) Psicología ecolutiva: concept, enfoques, controversias y métodos В: Desarrollo psicológico y Educación, Vol. I, Мадрид: редакция Alianza; С. 23–80. [Google Scholar] 16.
Марти Э. (1999) Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual entre los 6 años y la adolescencia В: Desarrollo psicológico y education, Vol. I, Мадрид: редакция Alianza; С. 329–354. [Google Scholar] 17.
Рогофф Б. (1990) Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте: Oxford University Press.[PubMed] [Google Scholar] 18.
Альварес А, дель Рио П (2013) Эль-папель-де-ла-просвещение в эль-desarrollo: де ла escuela a la cultura. Cultura y Educación
25: 137–151. [Google Scholar]

19. Выготский Л. (1934/1991) La psicología y la teoría de la localización de las funciones psíquicas. En L.S. Выготский (А. Альварес и П. дель Рио, ред.), Obras Escogidas, Vol I Problemas teóricos y metodológicos de la Psicología (стр. 133–140).

20. Luria A (1983) La organizationación funcional del cerebro. Эн А.Смирнов А. Лурия и В. Небилитцин (ред.), Fundamentos de psicofisiología (стр. 299–339).

21.
Сирин С.Р. (2005) Социально-экономический статус и академическая успеваемость: метааналитический обзор исследований. Обзор образовательных исследований
75: 417–453. [Google Scholar] 22.
Рейнольдс AJ, Walberg HJ (1992) Модель процесса математических достижений и отношения. Журнал исследований в области математического образования: 306–328. [Google Scholar] 23.
Венглинский Х. (1998) Финансовое равенство и равенство внутри школы: взаимосвязь между расходами на образование и социальным распределением достижений.Оценка образования и анализ политики
20: 269–283. [Google Scholar] 24.
ЮНЕСКО (2013 г.) Программа образования после 2015 г. Латинская Америка и Карибе. Сантьяго. [Google Scholar]

25. Мояано Дж. (2012) Presentación de Grupos Socioeconomicos en Chile. Estudio de la Asociación de empresas de Investigación de Mercado (A.I.M.).

26.
SIMCE (2012) Informe Técnico Simce 2011. Сантьяго-де-Чили: Ministerio de Educación: Gobierno de Chile.
[Google Scholar] 27.
OCDE (2009) Программа международной оценки учащихся, PISA.OCDE. [Google Scholar] 28.
Лукас Дж. Ф., Сантьяго К. (2004) Evaluación Educativa. Мадрид: редакция Alianza. [Google Scholar] 29.
MINEDUC (2012) Информация о результатах, физическое образование, SIMCE 2011, 8 ° Educación Básica [Отчет о результатах, Физическое воспитание, SIMCE 2011, 8-й класс]. В: Md Educación, редактор. Сантьяго-де-Чили: Гобьерно-де-Чили; С. 1–68. [Google Scholar] 30.
Hsieh C-T, Urquiola M (2006) Влияние общего выбора школы на успеваемость и стратификацию: данные чилийской ваучерной программы.Журнал общественной экономики
90: 1477–1503. [Google Scholar] 31.
Клайн Р.Б. (2005) Принципы и практика моделирования структурными уравнениями. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.
[Google Scholar] 32.
Браун М.В. (1984) Асимптотически безраспределительные методы для анализа ковариационных структур. Британский журнал математической и статистической психологии
37: 62–83.
[PubMed] [Google Scholar] 33.
Muthen B, Kaplan D (1985) Сравнение некоторых методологий факторного анализа ненормальных переменных Лайкерта.Британский журнал математической и статистической психологии
38: 171–189. [Google Scholar] 34.
Чендлер Р., Скотт М. (2011) Статистические методы обнаружения и анализа тенденций в науках об окружающей среде: John Wiley & Sons. [Google Scholar] 35.
Bedard K, Dhuey E (2006) Устойчивость ранней детской зрелости: международные данные о долгосрочных возрастных эффектах. Ежеквартальный журнал экономики: 1437–1472. [Google Scholar] 36.
Пухани П., Вебер А. (2008) Ранние пташки ловят червя? В: Dustmann C, Fitzenberger B, Machin S, редакторы.Экономика образования и обучения: Physica-Verlag HD. С. 105–132. [Google Scholar]

37. Мартин С.М. (2006) La Оценка системы образования. Transatlántica de Educación: 55–68.

38.
Сегель X, Эдвардс М., Уртадо М., Банядос Дж., Коваррубиас М., Вормальд А. и др. (2012) ¿qué efecto tiene asistir a sala cuna y Jardín infantil desde los Tres Meses Hasta los Cuatro Años de Edad ?: Estudio longitudinal en la Junta nacional de Jardines infantiles. Психе (Сантьяго)
21: 87–104. [Google Scholar] 39.Штернберг Р.Дж., Григоренко Е.Л. (2002) Динамическое тестирование: Природа и измерение потенциала обучения: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 40.
Бикман Л., Рог Д. Д. (1998) Введение: зачем нужен справочник по прикладным методам социальных исследований? В: Bickman L & Rog D.J (Eds.), Справочник по прикладным методам социальных исследований, Thousand Oaks (CA): Sage; С. IX – XIX. [Google Scholar]

42. Wattie N, Tietjens M, Schorer J, Ghanbari MC, Strauss B, Seidel I, et al. (2014) Влияет ли относительный возраст на результаты двигательных тестов учеников четвертого класса? Европейский обзор физического воспитания: 1356336X14534363.

43.
Veldhuizen S, Cairney J, Hay J, Faught B (2014) Эффекты относительного возраста при фитнес-тестировании в выборке общеобразовательных школ: насколько они относительны?
Журнал спортивных наук: 1–7. [PubMed] [Google Scholar] 44.
Дьюи Э., Липскомб С. (2008) Что делает лидером? Относительный возраст и лидерство в старшей школе. Обзор экономики образования
27: 173–183. [Google Scholar] 45.
Калеро, доктор медицины, Мата С., Карлес Р., Вивес С., Лопес-Рубио С., Фернандес-Парра А. и др. (2013) Оценка потенциала обучения и адаптация к образовательному контексту: полезность ACFS для оценки детей дошкольного возраста иммигрантов.Психология в школе
50: 705–721. [Google Scholar]

Педагогам нужен новый подход к обучению медиаграмотности в эпоху дезинформации

В век дезинформации и информационного перегрузки нам необходимо радикально переосмыслить то, как мы обучаем медиаграмотности. Традиционные подходы сосредоточены на обучении студентов принципам ответственной журналистики и проверке фактов. Этого уже недостаточно, чтобы помочь студентам разобраться в потоке информации, с которой они сталкиваются каждый день.

Основанный на фактах подход IREX к медиаграмотности — научиться различать. Изначально мы разработали «Учимся различать», чтобы помочь людям выявлять дезинформацию в Украине. Мы адаптировали его для нужд студентов и преподавателей в США.

Наш тренинг по медиаграмотности для учителей из США направлен на решение проблем, с которыми студенты сталкиваются сегодня, таких как навигация по лентам новостей в социальных сетях, определение надежных источников, различение фактов и мнений и становление более качественными цифровыми гражданами.

Но зачем студентам нужны новые подходы, такие как «научиться различать»?

Слишком много информации, чтобы просмотреть всю ее

Каждую минуту в день люди во всем мире отправляют около 18 миллионов текстовых сообщений. Они выполняют около 4,5 миллионов поисковых запросов в Google в минуту. Каждую минуту около 600 пользователей публикуют правки на одном из 304 языков, используемых в Википедии, совместной бесплатной энциклопедии. Пользователи Facebook, которых насчитывается более 2 миллиардов, получают более 4 миллионов лайков в минуту.

Мы постоянно взаимодействуем с информацией. Согласно недавнему исследованию, взрослые тратят в среднем 11 часов в день на взаимодействие со СМИ, в то время как подростки проводят не менее девяти часов в день. Другими словами, большинство из нас в США проводят большую часть времени бодрствования, глядя на экраны.

И мы постоянно производим информацию. Общий текущий объем данных во всем мире составляет примерно 2,5 квинтиллиона байт в день, что эквивалентно 250 000 библиотек Конгресса. Фактически, 90% данных в современном мире было создано за последние 2 года.

Объем информации растет, а платформы и форматы, передающие информацию, постоянно меняются. В век информации требуется новый набор навыков: навыки взаимодействия с критически важной информацией, способность распознавать дезинформацию и формировать эмоциональную устойчивость к ней, а также способность размышлять о собственном потреблении информации. Это означает, что медиаграмотность должна быть процессом непрерывного обучения и развития.

Каждый, у кого есть аккаунт в социальной сети, теперь является редактором

Источники новостей на протяжении большей части 20-го века ограничивались газетами, радио и тремя национальными телекомпаниями.Истории проверялись профессиональными журналистами и редакторами, которые придерживались общепринятых стандартов. В 1960-х и 1970-х годах «дядя Уолтер» Кронкайт, которого часто называли «самым надежным человеком в Америке», был знакомым лицом, которое каждый вечер в одно и то же время доставляло вечерние телевизионные новости американцам по всему политическому спектру. Появление CNN в 1980 году обеспечило круглосуточное освещение новостей, что значительно изменило представления общественности о том, когда и как они смогут получить доступ к новостям.

Студентам нужно не просто узнать, как создаются медиа — им нужно понимать, как их критически анализировать и оценивать, а также как регулировать свои собственные эмоциональные реакции.

Кажется, что эти вехи произошли в совершенно другой вселенной, нежели та цифровая, в которой мы живем сейчас, в которой люди по-прежнему получают новости и информацию по телевидению и кабелю, а также по радио, но также из любого места и в любое время — в их руки из новостных приложений, агрегаторов, социальных сетей и т. д. Так много контента, так много ссылок и совпадений, что мы можем даже не знать, откуда берется наша информация.

Трудно описать, насколько велико это изменение, из-за того, как быстро оно произошло, и из-за того, что оно постоянно развивается. Большинство усилий по повышению медиаграмотности не соответствуют нынешним реалиям. Студентам не просто нужно знать, как создаются медиа — им нужно понимать, как их критически анализировать и оценивать, а также как регулировать свои собственные эмоциональные реакции на них.

Корпорации и их алгоритмы оказывают огромное влияние на то, какую информацию мы видим

Самые богатые корпорации, которые когда-либо знал мир, теперь могут присылать вам самые интересные новости и информацию, идеально подобранную с учетом ваших интересов, в течение дня.Средний молодой американец сейчас берет трубку более 150 раз в день. Каждый раз, когда вы проверяете свои устройства, вы отвечаете тысячам инженеров, дизайнеров программного обеспечения и маркетологов по другую сторону экрана, которые пытаются привлечь ваше внимание и заставить вас продолжать работать на их цифровой платформе.

Сегодня 24/7 новостной цикл, а также коммерческий, развлекательный и пользовательский контент конкурируют за ваше внимание и ваши «клики». Щелчок по ссылке означает, что ссылка не только привлекла ваше внимание, но и потенциально может принести доход от рекламы.Это одна из причин, по которой даже авторитетные источники создают заголовки, вызывающие сильные эмоции.

Это невероятный социальный эксперимент, происходящий в режиме реального времени, что делает еще более актуальным, чтобы медиаграмотность рассказывала учащимся об их месте в более широкой информационной экосистеме.

«Clickbait» — манипулятивные заголовки, которые вызывают у вас любопытство, чтобы получить ваши клики, — повсюду. Задумайтесь на мгновение о том, сколько рекламы вы видите на Facebook.Facebook — компания — существует для того, чтобы зарабатывать деньги, и она зарабатывает деньги, когда ее пользователи видят рекламу. По этой причине Facebook и другие платформы социальных сетей адаптируют свои алгоритмы, чтобы поддерживать заинтересованность пользователей, не обязательно для улучшения чьей-либо жизни.

Алгоритмы не только определяют и сужают объем того, что вы видите в социальных сетях. Они делают то же самое практически со всем, что вы делаете в Интернете, когда выполняете поиск в Интернете и используете приложения. То, что происходит при поиске в Интернете, зависит от вашей прошлой истории поиска, того, на что вы нажимали, и ваших общих цифровых привычек.Алгоритмы поиска учитывают весь цифровой выхлоп, который оставляет после себя ваша онлайн-деятельность, и предоставляют вам то, что, по их прогнозам, вы захотите увидеть. Варианты автозаполнения, предлагаемые поисковыми системами при вводе запроса, также зависят от вашей истории поиска.

Кроме того, реклама, которую вы видите над или под результатами поиска, зависит от того, что, по мнению алгоритма, вы хотите. Помните, что поисковые системы зарабатывают деньги на рекламе.Маркетинг также осуществляется более тонкими способами; компании пытаются «оптимизировать» различные факторы, которые приведут к их поиску, например, платить за то, чтобы поиск по определенным ключевым словам приводил к результатам на их сайтах. Таким образом, во многих отношениях результаты поиска в Интернете гораздо более ориентированы и контролируются, чем мы можем себе представить. И помните, что алгоритмы были созданы людьми и поэтому подвержены человеческим ошибкам и предубеждениям.

Это невероятный социальный эксперимент, происходящий в режиме реального времени, что делает еще более актуальным, чтобы медиаграмотность рассказывала учащимся об их месте в более широкой информационной экосистеме.

Молодые люди пытаются справиться с дезинформацией

Мы знаем, что молодые люди часто свободно владеют цифровыми медиа, но это не означает, что у них есть критические навыки, чтобы анализировать и понимать их.

Вместо того, чтобы исследовать, кто стоит за сайтом, студенты сосредоточились на поверхностных показателях достоверности, таких как эстетика сайта, его домен верхнего уровня и то, как он изображается на своей странице «О нас».

Исследование Стэнфордского университета 2019 года показало, что молодежь часто обманывают спонсируемым контентом и не всегда признают политическую предвзятость в социальных сообщениях. Были проверены навыки студентов в проверке, которые оказались крайне недостаточными. Например, 96% студентов не задумывались, почему связи между веб-сайтом об изменении климата и отраслью ископаемого топлива могут ослабить доверие к этому веб-сайту. Вместо того, чтобы исследовать, кто стоит за сайтом, студенты сосредоточились на поверхностных показателях достоверности, таких как эстетика сайта, его домен верхнего уровня и то, как он изображает себя на странице «О нас».

Многие люди знают, что ложная и вводящая в заблуждение информация окружает нас повсюду, даже если они не знают ее источника.Согласно исследованию Pew Research Center за 2019 год, пятьдесят процентов опрошенных американцев считают, что сфабрикованные новости и информация являются одной из самых больших проблем нашего времени (они были оценены как более серьезные, чем такие проблемы, как изменение климата и расизм). Почти 40% взрослого населения США говорят, что они часто видят вымышленные новости и информацию, а еще 51% говорят, что иногда видят, так что почти все американцы сталкиваются с этим. Чуть больше половины взрослого населения США говорят, что они поделились выдуманной новостью, хотя в то время большинство не знали об этом.

Медиаграмотность должна расширяться, чтобы быть по-настоящему эффективной

Если вы и ваши ученики ошеломлены, вы не одиноки. Сложность создания и потребления информации радикально возросла, но большинство подходов к обучению медиаграмотности отстают от времени.

В сегодняшнем мире, наполненном информацией, медиаграмотность должна иметь другие масштабы, чтобы быть по-настоящему эффективной. В рамках практических занятий в классе «Учитесь различать» подчеркивает следующие принципы:

  • Включите свой аналитический ум и погрузитесь в долгий путь. Не существует единого технологического инструмента, который бы очистил ваши поисковые запросы по алгоритму или ваши каналы в социальных сетях. Не существует «простого способа обнаружить фейковые новости».
  • Возьмите на себя личную ответственность. Легко указать на других, кому нужно такое образование. Однако, как люди, мы все восприимчивы к манипулятивной информации. Медиаграмотность предназначена не только для «них», но и для всех нас. У всех нас есть своя роль.
  • Обострите свое критическое мышление. Повысьте свою способность выявлять маркеры дезинформации и манипуляций. Проверьте несколько источников, займитесь практическим анализом СМИ, изучите и практикуйте визуальную и текстовую проверку.
  • Проверьте свои предубеждения. Они есть у всех. Какие истины могут вас ослепить? Вы ищете только информацию, подтверждающую ваши убеждения, или оспариваете собственные идеи? Вы возмущаетесь или вступаете в диалог?
  • Сделайте шаг назад и подумайте о своих информационных привычках. Что вы потребляете? Сколько времени вы тратите на цифровую информацию? Как много из того, с чем вы взаимодействуете, вы сознательно выбрали для ? Отражает ли ваше поведение ваши ценности?
  • Укрепите свою эмоциональную стойкость, разрядив собственные реакции. Когда вы сталкиваетесь с информацией, которая вызывает у вас сильную реакцию, остановитесь на мгновение. Определите свой эмоциональный отклик. Верните свой рациональный мозг , прежде чем вы начнете действовать в соответствии с информацией.
  • Учиться и совершенствоваться. Постоянно размышляйте о своей практике медиаграмотности. Что можно улучшить? Что показывают доказательства?
  • Поделитесь тем, что вы узнали. Будьте лидером в области медиаграмотности, обучая других навыкам, которым вы овладеваете.

В ближайшие несколько недель мы опубликуем следующий пост, в котором расскажем о некоторых практических способах обучения медиаграмотности.

А пока, если вы хотите узнать больше о том, как использовать Learn to Discern in U.S. школы, мы будем рады услышать от вас. Посетите нашу страницу «Обучение медиаграмотности для учителей», чтобы посмотреть записи веб-семинаров, изучить варианты обучения или запросить бесплатную консультацию.

Фото Germanna CC с модификациями под CC BY 2.0.

Преимущества смешанного возраста в дошкольном образовании

Монтессори-образование, многомерная педагогика, разработанная Марией Монтессори, выдержала испытание временем.У каждого десятилетия есть свои темы для разговоров, будь то разнообразие, изменение климата или социальная справедливость. Прелесть педагогики Монтессори в том, что она актуальна для всех этих разговоров. Он поддерживает изменения и ценит обучение на протяжении всей жизни.

Родители ценят учебную программу Монтессори и ее подход, потому что он сосредоточен на ключевых этапах развития. В отличие от традиционного класса, которым руководит учитель, в учебной среде Монтессори руководит каждый ребенок. Для нетрадиционной педагогики Монтессори прекрасно структурирована и поддерживает учебный путь ребенка на каждом этапе его пути.В то же время ребенка поощряют изучать стратегии автообразования, и они становятся учениками на всю жизнь.

Разновозрастная группа в образовании Монтессори

Одна практика, которая четко отличает Монтессори от обычной учебной среды, — это среда обучения для людей разных возрастов или для разных возрастных групп в Монтессори. Например, дети в возрастной группе от 2,5 до 6 лет работают в одной среде, а не по возрасту.Все среды Монтессори относятся к разновозрастным группам.

Исследования показали, что смешанные возрастные группы показали много преимуществ. Согласно исследованиям Stone, 1998 и Veenman, 1996, дети из разновозрастных классов имеют более позитивное отношение к себе, к жизни и школе. В своем исследовании Лилиан Кац, почетный профессор дошкольного образования в Университете Иллинойса в Урбане-Шампейн, обнаружила, что в классе для разновозрастных детей младшие дети расширяют свои возможности для более сложных занятий и интересов.

Если мы подумаем об этом, в повседневной жизни, на работе или на отдыхе, мы никогда не попадаем в определенные возрастные группы, не так ли? Кто-то из нас может работать на начальников моложе нас, а кто-то может возглавить команду с людьми разного возраста. Так почему же среды Монтессори смешанные по возрасту? Мария Монтессори написала в одной из своих книг, что в разновозрастной группе студент «… внезапно узнает о своих товарищах и почти так же глубоко заинтересован в их работе, как и мы.”

Как учителя Монтессори подготовлены для работы в смешанных возрастных группах?

Класс для людей разных возрастов — это мирное место, полное возможностей. В Alpha Montessori вы можете ожидать, что учителя будут использовать свой опыт в любой смешанной среде.

Программа для младенцев в Alpha Montessori включает обученных и преданных своему делу гидов, которые создают для вашего ребенка среду заботы и воспитания. Они следуют естественному графику ребенка в отношении сна, еды и игр, чтобы убедиться, что среда Монтессори находится в гармонии с их домашней средой. На полу достаточно места, где дети могут двигаться и исследовать. В среде младенцев смешанного возраста дети, как правило, быстрее достигают вех, наблюдая или улавливая сигналы и поддержку со стороны более старших младенцев.

для малышей среда для разновозрастных детей яркая , просторная и солнечная, способствующая и поощряющая широкие движения и независимость. Вы можете подумать, что класс для детей разных возрастов неструктурирован и оставляет детей на произвол судьбы без руководства и указаний. Напротив, в среде смешанного возраста Монтессори есть много поддержки и структуры.

В Alpha Montessori учителя проходят обучение и сертификацию в области развития ребенка и методов управляемого обучения. Они постоянно работают с родителями и информируют их об успехах своего ребенка с помощью еженедельных и ежедневных отчетов.

В нашей программе Primary , наши учителя Монтессори обучены наблюдать за каждым ребенком в отдельности и помогать ему или ей затрагивать их интересы. Ребенок, который любит готовить еду, например, в классе начальной школы Монтессори учитель позаботится о том, чтобы ребенок мог заниматься любимым делом. Это вдохновляет их учиться.

Хотя сотрудничество приветствуется, мы также рассматриваем индивидуальные учебные поездки и общаемся с родителями с помощью еженедельных и ежедневных отчетов об обучении, деятельности и прогрессе.

Альфа Монтессори — член Американского Монтессори-Общества, крупнейшего Монтессори-Общества в мире. Они направляют нас при выполнении учебной программы и работают с нашими обученными гидами. AMS также следит за нами, чтобы гарантировать поддержание высокого качества от программы для младенцев до младших классов начальной школы.

В младших классах начальной школы в Alpha Montessori , мы искренне верим, что смешанная возрастная группа полностью раскрывает возможности ребенка.Это чудесные годы. Это когда расцветают социальные навыки и в воздухе витает столько сотрудничества. Например, первый «Великий урок» увлекает детей и их воображение. Они узнают свое место в мире и, следовательно, свои отношения друг с другом. Учителя начальных классов обучены и сертифицированы, чтобы наблюдать за каждым ребенком в отдельности и в то же время способствовать групповому сотрудничеству. Они отслеживают успеваемость каждого ребенка с помощью индивидуального учебного плана.

Преимущества смешанных классов для детей

В своих книгах Мария Монтессори обсуждает, как дети младшего возраста учатся, наблюдая за детьми старшего возраста, а также за взрослыми. В смешанной среде младшие дети наблюдают, как старшие дети выполняют множество сложных задач. Младшие дети тоже попытаются разобраться в этих занятиях. Здесь нет соревнований, и ребенок действительно заинтересован в выполнении задания из любопытства. Со своей стороны, старшие дети учатся ответственности, демонстрируют лидерские качества, а также сотрудничают с младшими детьми, помимо того, что их вдохновляют энергия, энтузиазм и удивление, проявляемые их младшими друзьями. Решение проблемы с младшим ребенком укрепляет представления старшего ребенка и значительно укрепляет его или ее понимание. Если вы спросите меня о плюсах и минусах смешанной возрастной группы, я бы сказал, что плюсы перевешивают минусы. Обратной стороной разновозрастного класса будет то, что учитель или взрослый Монтессори должен быть чрезвычайно опытным, квалифицированным и искусным в содействии окружающей среде, ее прогрессу и сотрудничеству. Необходимы опыт и сочувствие, чтобы направлять детей к их свободе.

Группа смешанного возраста также показывает младшим детям возможность заглянуть в будущее и показать, как они будут продвигаться в своем материале или конкретном занятии. Еще одно замечательное преимущество для смешанной возрастной группы состоит в том, что дети остаются с одним и тем же взрослым в течение значительного количества лет, устанавливая взаимопонимание и связь со взрослым.

Вопросы реализации

Успех смешанной возрастной группы также зависит от того, насколько хорошо Монтессори реализует педагогику Марии Монтессори и использует ее для разных типов учащихся.Начальная программа Alpha Montessori адаптируется к индивидуальным потребностям и темпам каждого ребенка. Физическое пространство предназначено для обеспечения сотрудничества, и в то же время дети могут исследовать вещи самостоятельно и удовлетворять свои собственные потребности.

Настоящее взаимное обучение — замечательная вещь. Я наблюдал, как у детей развивалась любовь к словам и языку или интерес к числам, просто общаясь с другими детьми. Социальные взаимодействия и обмен опытом могут научить больше, чем лекция, и они также могут заставить эти нейроны срабатывать.

У нас есть трехчасовой «рабочий период», чтобы наши дети могли действительно сосредоточиться на приобретении знаний и разнообразных навыков. Детей знакомят с практическими жизненными навыками, сенсорными навыками, счетом, математическими операциями, чтением, письмом, искусством, музыкой, естествознанием и географией. Прелесть нашего подхода в том, что мы способствуем сотрудничеству и мозговому штурму среди студентов. Мы также поощряем междисциплинарную работу. Как мы знаем, мир движется к культуре работы, которая требует много междисциплинарной работы и навыков.

Еще одно преимущество разновозрастного класса — отсутствие конкуренции. Дети одной возрастной группы склонны сравнивать себя друг с другом, но в смешанной возрастной группе основное внимание уделяется открытиям. Дети открыты для разнообразных интересов, талантов и личностей. Они развивают уверенность и учатся мыслить кросс-функционально, вместо того чтобы смотреть на свой возраст как на препятствие или ограничение своих возможностей. Они развивают ряд навыков и могут комфортно взаимодействовать с детьми всех возрастов и в различных сценариях.

Почему смешанная среда работает

В Монтессори среда также является учителем. Для разновозрастной среды, такой как Монтессори, классная среда облегчает как индивидуальные, так и взаимосвязанные учебные поездки, которые совершают ученики. Дошкольный класс Alpha Montessori для детей от трех до шести лет тщательно подготовлен, чтобы дети учились в своем собственном темпе. Идея состоит в том, чтобы сделать среду достаточно стимулирующей и интересной, чтобы ребенок мог учиться в ней спонтанно.

Вот пример из нашего собственного класса. В классе, который сгруппирован в хронологическом порядке, руководящие роли обычно назначаются на основе исходящих личностей. В среде смешанного возраста даже застенчивому пятилетнему ребенку будет предоставлена ​​возможность взять на себя роль лидера, потому что младшие дети по-прежнему будут уважать его или ее. Он / она всегда отлично справляется со своей работой.

Как работает смешанная возрастная группа в такой динамичной среде обучения? Интересно, что класс Монтессори — одно из самых спокойных мест, которые вы когда-либо посещали. Дети уважают друг друга, уважают себя и ценят свой труд. Они уважительно относятся к материалам. Мы используем упражнения «изящество и вежливость», чтобы научить детей разрешать конфликты и решать сложные ситуации. Это среда, которая естественным образом способствует развитию эмоционального интеллекта, силы духа и сочувствия. Наша смешанная среда учит наших детей таким важным социально-эмоциональным и жизненным навыкам!

Среда Монтессори поощряет сильные внутриличностные навыки.В нашем летнем лагере ученики начальной школы работали над проектами по написанию журналов. Это создает у детей образовательную и эмоциональную основу. Родители также считают, что именно старшие дети лучше всего учатся в среде смешанного возраста, но вы должны увидеть азарт и богатую атмосферу обучения в среде Монтессори для дошкольных учреждений смешанного возраста. Дети очень быстро узнают вещи от своих сверстников, потому что они хотят быть похожими на них, и им нравится наблюдать за ними. Овладение языком феноменально для трехлетних детей, потому что они работают с пятилетними детьми, которые любят слова и интересные разговоры!

Что такое вертикальная группировка в Монтессори?

Смешанная возрастная группа в образовании называется вертикальной структурой обучения. В каждой смешанной возрастной группе есть дети трехлетнего возраста в одной среде. Детей группируют по стадиям развития, а не по возрасту. Это означает, что они могут общаться друг с другом, и разница в возрасте не слишком велика, чтобы детям стало трудно сотрудничать и общаться друг с другом.

В нашей школе Монтессори в Frisco и Plano , часто можно увидеть, как старшие ученики начальной школы приходят на помощь младшим, чтобы помочь с цепочкой из десяти до 1000, например , или для изучения искусства, языка, науки или географии.Обучение пересекается с интересами и открытиями. Конечно, роль нашего взрослого Монтессори здесь становится значительной. Ему или ей необходимо направлять каждого ребенка, если он немного отклоняется от курса. Окружающая среда, взрослый, ребенок, его или ее сверстник — каждый играет важную роль, и все они должны работать слаженно, чтобы вертикальное группирование работало. Наша начальная школа Монтессори во Фриско обучила взрослых, которые находят цель и удовольствие в налаживании такого взаимодействия.

Ключевая идея вертикальной групповой структуры заключается в том, что группа ведет себя и мыслит как семейная единица. В конце концов, нас вдохновляют и мотивируют те, кого мы находим непосредственно в нашем окружении.

В среде с вертикальными возрастными группами учебная программа Монтессори включает два важных компонента: объем и последовательность.

Объем относится к темам, охватываемым учебной программой. Последовательность — это порядок, в котором эти темы знакомятся с детьми . Затем взрослые выбирают ключевые уроки, которые являются ключевыми элементами обучения по данной конкретной теме.Затем идет управляемое открытие, в котором есть элементы в данной теме, которые не являются частью ключевых элементов. Это когда дети исследуют и открывают с полной свободой действий и выходят за рамки ограничений. Работая над масштабом и последовательностью, ключевыми элементами и управляемыми открытиями, взрослый Монтессори может подготовиться и спланировать помощь детям всех возрастных групп.

Как мы обнаружили в нашей начальной школе Монтессори в Плано и Фриско , возрастные группы Монтессори создают мощное пространство для детей, чтобы учиться, расти и работать над отношениями.Они развивают навыки, которым просто невозможно научить или поощрять в традиционных классах. Это навыки, которые делают их готовыми к неопределенному будущему. Мария Монтессори сказала в одном из своих выступлений: «Вы не можете себе представить, насколько хорошо маленький ребенок учится у старшего; насколько терпеливый ребенок старшего возраста относится к трудностям младшего. Кажется, что младший ребенок является материалом для работы старшего «.

Если у вас есть какие-либо вопросы о том, как ваш ребенок может расти в разновозрастном классе, свяжитесь с нами или оставьте свои комментарии ниже.

Г-жа Рупали Абдулпуркар

Я являюсь владельцем / руководителем школ Альфа Монтессори. Я получил диплом преподавателя Американского общества Монтессори для младенцев до начальной школы и имею более чем 12-летний опыт преподавания в школах в Плано, Даллас, и Стокгольме, Швеция.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.