Методы воспитательного воздействия: Недопустимое название — Летний лагерь

Содержание

Основные методы воспитательного воздействия и взаимодействия. — Студопедия

Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Собственно, слово «метод» и означает способ осуществления, понятие же «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.

Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.

Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения: воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.

Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного.

Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.

Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок. На основе такого определения направленности методов Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания.

1. Методы формирования социального опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование. Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета, а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Также к методам формирования социального опыта относится упражнение. Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится. Поручение – один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел. Сюда же относится и такой эффективный воспитательный метод, как пример. Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый, присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации, и каковы были последствия. Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Рассказ – наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы. Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также в работе с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяется несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лекции лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос. Беседа состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение.

3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6–7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не владеют способами, помогающими разобраться в себе, и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например, «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку – заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. Родственным «Шагу вперед», но более масштабным по времени воплощения методом является «Задание самому себе», когда с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Нужно помочь ребенку выбрать для этого регулярно повторяющееся дело и ежедневно фиксировать ход выполнения задания, а затем подвести итог в присутствии всех участников. Еще один вариант «Задания самому себе» – «Мой секрет», когда ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело, совершить поступок как бы «по секрету», не обсуждая его ни со взрослыми, ни с товарищами. Такое «секретное» задание себе можно записать и спрятать записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного. Все эти методы постепенно переводят жизнь ребенка к самоуправлению.

4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Эти методы помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование. Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации. К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании – поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано, в первую очередь, указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка.

Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия на личность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы.

Использование методов поощрения и наказания

 

Каждому, кому приходилось заниматься воспитанием детей, в своей практике применял методы поощрения и наказания. С помощью этих методов взрослые пытаются корректировать и стимулировать поведение ребенка.

Единого подхода в воспитании детей нет и быть не может. Один и тот же подход к разным детям не дает одинаковых результатов. Объясняется это тем, что, сколько детей, столько разных характеров, отдельных, присущих только одному ребенку и неповторимых в другом индивидуальных качеств. Каждому, кто имеет дело с воспитанием детей, необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности при выборе методов воспитательного воздействия.

“Трудный ребенок”, “сложный ребенок”, “озорной” — нередко говорят родители о своих детях. Каких же детей мы называем трудными? Тех, с которыми нам, взрослым, становится не легко. Почему ребенок стал таким? Ведь он не родился “трудным”? Таким он становится под влиянием воспитания и тех условий, в которых он находится со дня рождения. “Трудный ребенок” — есть результат неправильного воспитания. Таким его сделали педагогические ошибки взрослых.

Пытаясь воздействовать на “трудного” ребенка, родители используют и метод поощрения, и метод наказания. При этом некоторые родители пытаются чрезмерно захваливать, задаривать своего ребенка, а другие решают прибегнуть к самому легкому и эффективному, на их взгляд, методу воспитания – наказанию, применяя при этом и физические наказания. Но на практике ни один из этих методов не дает положительного результата.

К сожалению, родители забывают, что физические наказания пагубно влияют на процесс формирования личности ребенка. Ремень и тумак убивают чувствительность и отзывчивость в детском сердце. Периодически наказывая ребенка физически, родители рискуют сформировать из него боязливого, инфантильного человека, который будет считать себя отверженным, либо жестокого человека, желающего всем отомстить.

Постоянные наказания, переходящие в норму семейного воспитания, усугубляют взаимоотношения между взрослым и ребенком и не приводят к желаемым результатам. К сожалению, родители забывают, что существует еще один метод воспитания – поощрение, который дает более эффективные результаты при правильном его применении.

В Российской Педагогической Энциклопедии сказано: “В воспитании поощрение – это метод, стимулирующий развитие ребенка. В практике поощрение дает гораздо более сильный эффект, чем наказание. Поощрение вызывает положительные эмоции, способствует формированию чувства собственного достоинства, дисциплинированности, ответственности и другое. Оно осуществляется в различных словесных формах (благодарность, признательность, одобрение, похвала) наградах, подарках, в зависимости от возраста ребенка, его интересов, склонностей, целей воспитания и конкретной ситуации”. Поощрение (если оно применено правильно) дает более эффективный результат, чем наказание. Вызывая положительные эмоции, оно способствует формированию позитивных качеств личности, таких как, чувство собственного достоинства, доброжелательности, дисциплинированности, чуткости, ответственности, т. д. Однако, при неумелой организации воспитания, поощрение не всегда дает положительный результат. Чрезмерное захваливание порождают самодовольство, тщеславие, эгоизм.

Для того, чтобы методы поощрения и наказания достигали педагогического воздействия родителям необходимо соблюдать некоторые принципы (на которые Ваше внимание будет обращено чуть позже) и индивидуальные и возрастные особенности ребенка.

В раннем детском возрасте можно обойтись без наказаний вообще. Наказывая младшего школьника, достаточно очень умеренного по форме наказания, например в виде замечания. Поощрять же нужно как можно чаще, т. к. в этом возрасте важен даже малейший намек на одобрение, это усиливает мотивацию. Чем взрослее ребенок, тем больше в общении с ним подходит форма дружеского совета, рекомендации.

Применяя методы поощрения и наказания, родители должны учитывать индивидуальные особенности своего ребенка. Здесь имеет значение все: особенности нервной системы, темперамент, характер, отношение к людям, к самому себе (самооценка, уровень притязательности), волевые качества, привязанности, интересы и многое другое.

Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев, В. Л. Леви изучая наказание как коррекционный метод, предлагают нам следующие принципы его использования:

  1. Наказание действенно, когда оно понятно ребенку и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с ребенком сохраняются нормальные отношения.
  2. Если ребенок провинился, его можно наказать только один раз. Даже если поступков совершено сразу несколько, наказание может быть суровым, но только одно, за все сразу, а не поодиночке — за каждый.
  3. Употребляя наказание, нельзя оскорблять ребенка. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости.
  4. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, к наказаниям, главный смысл которых – выработать определенные положительные качества.
  5. Лучше не наказывать, чем наказывать запоздало.
  6. Основа для применения наказания – конфликтная ситуация.
  7. Не наказывайте, если нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.
  8. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что ребенка наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда индивидуализировано.
  9. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимания того, что одним наказанием делу не поможешь. Поэтому оно используется в комплексе с другими методами воспитания.
  10. Наказание не должно вредить здоровью ребенка – ни физическому, ни моральному. Если ребенок болен – воздержитесь от наказания.
  11. Каким бы то не было наказание, ребенок не должен его бояться. Он должен знать, что в определенных случаях оно неотвратимо. Но не наказания он должен бояться не гнева, а вашего огорчения. Учитывая психологический риск, связанный с применением наказания, справедливо задать вопрос: “Чем можно заменить наказание?” Алан Фромпредлагает заменить его:
  1. Терпением. Это самая большая добродетель, какая только может быть у родителей.
  2. Объяснением. Объясните ребенку, почему его поведение неправильно, но будьте предельно краткими.
  3. Отвлечением. Постарайтесь предложить ребенку что-нибудь более привлекательное, чем то, чем он занят сейчас.
  4. Неторопливостью. Подождите, пока поступок повторится.
  5. Поощрением. Если вы похвалили ребенка за хорошее поведение вместо того, чтобы считать его обычным, то одно это пробудит в нем желание еще раз услышать похвалу.

 

Психолог   ОППП                                                                                                                                        Т. Макарова

3. Методы, приемы и средства воспитательного воздействия на личность. Сущность воспитания

Похожие главы из других работ:

Влияние коллектива на формирование личности младшего школьника

3.4 Формы и методы воспитательного влияния коллектива на личность

Ученический коллектив оказывает серьезное влияние на создание и поведение учащихся, от каждого требует подчинения общественному мнению. Чем более сплочен коллектив, тем сильнее его воздействие на отдельных учащихся…

Игровая технология на уроках изобразительного искусства как средство развития творческих способностей у первоклассников

1.3 Методы, приемы и средства развития творческих способностей у младших школьников

Для развития творческих способностей необходимо приложить максимум усилий. Огромное значение имеет внутренняя самостоятельная работа. Каким же образом можно побудить ученика к такой деятельности?

1.Чтобы научить ребенка думать, открывать…

Методы педагогического воздействия на личность

3. Приемы педагогического воздействия

Методы воздействия на личность в педагогически-воспитательных целях разнообразны. Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум 6 групп методов воздействий на личность [2, 77]:

1. убеждение;

2. внушение и заражение…

Музыкотерапия в работе с детьми с ограниченными возможностями

1.

1 История возникновения музыкотерапии, как средства воздействия на организм человека

О сильнейшем воздействии музыки на организм человека знали еще в древние времена и использовали ее в различных целях. В колыбелях человеческой цивилизации — Китае и Индии, Египте и древней Греции врачи и жрецы…

Народная педагогика в семейном воспитании

2.2 Средства, методы, приемы народной педагогики в семейном воспитании

Говоря о средствах народной педагогики, в первую очередь следует сказать о родном языке, где родное слово стоит на недосягаемой высоте. Г. Н. Волков называет родной язык фактором воспитания.

Родной язык — язык окружения…

Обучение в целостном педагогическом процессе

4. Цели, задачи, средства, формы, методы и приёмы обучения, их педагогические возможности и специфика применения при работе с детьми дошкольного возраста. Основы развивающего обучения

Цели обучения — заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Ведущий компонент системы обучения…

Ознакомление детей со скульптурой малых форм

1.1 Средства выразительности в скульптуре. Возможности воспитательного воздействия искусства на людей

Выразительность скульптуры достигается с помощью особой архитектоники форм, построения основных планов, объемов масс, ритмических отношений, составляющих единое целое, которые занимают трехмерное пространство…

Основы педагогической системы Я.А. Коменского

3.1 Методы воздействия на личность

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения…

Педагогические здоровьесберегающие технологии на уроках физической культуры в 5-7 классах

1.3 Средства, методы и приемы здорвьесберегающих технологий

Возраст учащихся 5-7 классов относится к подростковому. В это время отмечается мощный подъем жизнедеятельности, глубокая перестройка организма. Для подростков характерна повышенная активность — они хотят все знать, а еще больше — уметь…

Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

2.2 Сущность воспитательного воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта

Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс…

Проблемы воспитания личности в творческом коллективе

2.5 Средства педагогического воздействия

Основные средства педагогического воздействия

1. Педагогическая беседа;

2. Педагогический прием;

3. Поощрение и наказание;

4. Игра;

5. Деятельность;

6. Искусство;

7. Труд;

8. Живое общение;

1. Педагогическая беседа — это, по выражению Макаренко…

Развлечение как одна из форм организации музыкальной деятельности детей, не посещающих детский сад

2. Развлечение, как особая форма организации воспитательного воздействия на дошкольника

Теоретические основы построения индивидуального логопедического занятия

3. Методы логопедического воздействия

Логопедическое воздействие, как основа построения индивидуальных логопедических занятий, осуществляется различными методами. Используется метод обучения, рассматриваемый в педагогике, как способ совместной деятельности педагога и детей…

Формирование и проявление педагогического такта в условиях образования

II. А.С. Макаренко о педагогическом такте как средстве усиления воспитательного воздействия на детей

Макаренко Антон Семенович, — выдающийся советский педагог, писатель. Родился 1(13).3.1888 г., Белополье, ныне Сумской области, — умер 1. 4.1939 г., Москва…

Формирование у детей дошкольного возраста ценностей здорового образа жизни

ГЛАВА 2. СРЕДСТВА, МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Воспитательная работа: проблемы, задачи, методы


Трудное дело




СИНЯГИНА Наталья Юрьевна – директор Центра исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи, доктор психологических наук, профессор.


Трудно не только тем, кого воспитывают, но и тем, кто воспитывает. Проблемы воспитания молодежи никуда не исчезли. Напротив, время внесло в них свои коррективы. О том, какие задачи ставятся сегодня перед воспитательным процессом в высших учебных заведениях, какие проблемы возникают перед его организаторами, мы беседуем с директором Центра исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи, президентом Межрегиональной общественной организации содействия воспитанию «Содружество организаторов воспитательного процесса» Натальей СИНЯГИНОЙ.


– Наталья Юрьевна, Содружество организаторов воспитательного процесса возникло, благодаря инициативе людей, заинтересованных в повышении воспитательного потенциала образовательных учреждений страны. Каков ваш взгляд на проблемы, существующие в организации воспитательного процесса в российских вузах?


– Думаю, что отражу общее мнение специалистов по данному вопросу: если бы в организации воспитательного процесса в вузах было все в порядке, не имелось бы печальной статистики о достаточно серьезных проблемах в молодежной, в том числе и студенческой, среде.


При этом замечу, что такое положение дел мы отмечаем в период, когда в диаде «воспитание – образование» первостепенная роль отводится именно воспитанию. Это находит отражение в тексте закона «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других аналогичных документах.


Данные анализа молодежной среды показывают, что в последние годы увеличивается число молодых людей, которые не только нигде не учатся и не работают, но и не хотят этого, существуя за счет родителей, других близких, зарабатывая своим телом, побираясь. Они есть и в числе студентов: среди неуспевающих студентов их около 12 процентов.


Современную молодежь, к сожалению, характеризует и стремление к употреблению спиртного: к шестнадцати годам большинство молодых людей (около 64,8 процента) приобщается к употреблению алкоголя, до 21 процента восемнадцати-тридцатилетних употребляют его два-три раза в неделю. Прослеживается активная наркотизация элитной части молодежи России – студентов вузов, будущих квалифицированных специалистов: наркоманов среди них по некоторым учебным заведениям до 30 процентов.


Если молодежь вообще характеризует интерес к силовым видам спорта (бодибилдинг, различные виды борьбы), которые, с одной стороны, имеют коммерческую ценность, а с другой – связаны с культом физической силы, то в студенческой среде интерес к спорту вообще очень низок, и около 70 процентов опрошенных нами предпочитают спорту общение с друзьями, «тусовки». Среди важных ценностей современные студенты выделяют, прежде всего, «полезные связи», далее «компьютер», «секс».


Другая значимая проблема – экстремизм и ксенофобия: более 54 процентов студенческой молодежи разных национальностей проявляют явное отрицательное отношение к людям иной, чем они национальности, а студентов русской национальности, считающих, что «Россия только для русских», оказалось почти 60 процентов.


Как показывают наши исследования, около 45 процентов студентов хотели бы покинуть Россию после окончания вуза: 33 процента – в поисках лучшей жизни, 31 процент – из-за значительных возможностей в самореализации, представляемых за границей специалистам, и только 18 процентов не смогли четко сформулировать «почему?». Почти все желающие выехать учатся на «4» и «5», три четверти из них – юноши. Среди аргументаций «за выезд» – «возможность сделать карьеру», «желание получить высокий уровень медицинского обслуживания», «достичь высокого уровня жизни». Из тех, кто сомневается в том, надо ли уезжать из России, 5 процентов «не уверены в своих знаниях», 26 процентов – «патриотичны» и около 30 процентов – «привязаны к своим близким, друзьям». Только 24 процента хотели бы на чужбине «накопить денег и вернуться». Как вы понимаете, были опрошены студенты не самых отсталых регионов страны.


Не отрицаю, что в последние годы статус воспитания в системе образования значительно повысился: воспитанию уделяется значительное внимание как руководством самих вузов, так и чиновниками на государственном уровне. Особенно видны позитивные изменения в тех вузах, где есть специальные подразделения и структуры, отвечающие за процесс воспитания. Во многих вузах страны есть проректоры по воспитательной работе, созданы центры гражданско-патриотического воспитания, духовно-нравственного образования.


Но, к сожалению, есть вузы, где этому вопросу уделяется незначительное внимание, более того, в последний год участились случаи сокращения ставок проректора по воспитательной работе, явно выражена «образовательная тенденция»: наше дело – дать хорошее образование! В таком двойственном соотношении «буду заниматься воспитанием – не буду заниматься воспитанием» перечисленные выше проблемы решатся не скоро.


Проведенный в 2005 году в рамках нашего центра мониторинг воспитательной деятельности вузов под руководством В.С. Кагерманьяна выявил в значительной части вузов и такие проблемы:


  • дефицит научных и методических материалов, необходимых для эффективного управления и проведения воспитательной работы со студентами;

  • недостаточную квалификацию воспитательных кадров;

  • недостаточное использование в воспитательных целях потенциала самих студентов;

  • недостаточно развитую инфраструктуру вузов;

  • несформированность целостной системы органов студенческого самоуправления;

  • недостаточное использование такого эффективного инструмента, как целевые комплексные программы по важнейшим направлениям воспитания студентов и др.


Думаю, что большинство из этих проблем актуально до сих пор.


Но все же, основная проблема, существующая в организации воспитательного процесса в российских вузах, видится в отсутствии специальных структур и специально подготовленных к воспитательной работе в вузе кадров. А уже далее следуют содержательная разработанность, методическая и технологическая оснащенность этого процесса, оценка результативности и пр.


К сожалению, не все руководители вузов понимают высказанный еще Сократом тезис: «Воспитание – дело трудное, и улучшение его условий – одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного, как образование самого себя и своих ближних».



Межрегиональная общественная организация содействия воспитанию «Содружество организаторов воспитательного процесса» создана в 2006 году при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации. Инициаторами выступили более 300 представителей образовательных учреждений: от дошкольных до высших учебных заведений.


Организация имеет целью объединение усилий ученых и специалистов в области воспитания подрастающего поколения, содействие совершенствованию организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях Российской Федерации, формирование единого информационного пространства, создание условий для дальнейшего развития общественногосударственной системы управления образованием.


– К счастью, накоплен и опыт положительной системы организации воспитательной работы в вузах…


– Разумеется. Прошедший в 2008 году IV Всероссийский конкурс воспитательных систем образовательных учреждений позволил выявить лидеров в этом направлении: лауреатом признан Волгоградский государственный технический университет, дипломантом I степени – Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт (Краснодарский край), дипломантом II степени – Волгоградский государственный университет, дипломант III степени – Кубанский государственный технологический университет.


Предыдущие годы многократным победителем этого конкурса был Уральский государственный технический университет, коллектив специалистов которого (руководители Набойченко С.С., Пономарев А.В.) в дальнейшем был удостоен Премии Правительства РФ в области образования.


Воспитательные системы названных вузов и вузов-победителей конкурсов прежних лет отличаются высоким научно-методическим уровнем, глубоко продуманной концепцией воспитания студенческой молодежи, умением включать в свою воспитательную деятельность различные научные, образовательные, общественные организации. Основное внимание в представленных программах уделяется развитию у студентов творческой и социальной активности, формированию интереса к научно-исследовательской работе, условиям развития студенческого самоуправления, поиску инновационных форм воспитательной деятельности, профилактике наркомании и асоциального поведения молодежи.


Вместе с тем, активность вузов в этом и других подобных конкурсах следует признать низкой.


На мой взгляд, сильные и слабые стороны могут быть не у самой воспитательной работы, а у ее организации. Если воспитательная работа проводится не от случая к случаю, а систематично, и каждое мероприятие в этой системе не для галочки, а помогает становлению личности студента, то это и будет сильной стороной организации воспитательной работы.


– Сейчас при аккредитации высшего учебного заведения большое внимание уделяется и его воспитательной деятельности. Какой, по вашему мнению, должна быть система критериев оценки воспитания? Как наиболее точно «измерить» этот аккредитационный показатель?


– Сегодняшние критерии и показатели применяемых в вузах систем оценки состояния воспитательной работы носят размытый характер, страдают субъективизмом и недостаточно стимулируют воспитательный процесс.


Оценить эффекты воспитательной деятельности образовательных учреждений, тем более, вузов, – сложная задача, поскольку данные эффекты пролонгированы во времени и результаты воспитательного воздействия вуза, скорее всего, проявятся уже в профессиональной деятельности специалиста. В форме воспитанности студента во время его обучения в вузе, вероятнее всего, проявляются результаты воспитательной деятельности школы.


В реальности при помощи мониторинга, например, можно оценить только эффективность организации процесса воспитательной деятельности, которая, безусловно, связана с ее результатами. Вообще, на мой взгляд, это еще более сложный вопрос, поскольку результаты любой деятельности можно оценить только в сравнении. И тогда составить универсальную методику определения эффективности воспитательной работы достаточно проблематично: pазличные категоpии учебных и обpазовательных учpеждений обычно находятся на pазных этапах pазвития (в силу различных причин), а сравнивать разнонаправленные воспитательные системы, ставящие разные воспитательные цели и реализующие множество воспитательных концепций, имеющих в своей основе разные подходы – ценностно-мотивационный, личностно-ориентированный, гуманистический, личностно-профессиональный и другие, – вообще невозможно. Сравнение можно проводить лишь на основе положительной динамики проявления неких реальных характеристик воспитательного процесса.


Мне думается, что критерии оценки воспитательной деятельности вуза должны быть ориентированы на две основные характеристики воспитательной деятельности: на сам процесс воспитания и на результаты воспитательной деятельности, о чем я говорила в ответе на ваш первый вопрос.


В 2004 году нашим центром реализован проект «Совершенствование управления системой внеучебной деятельности в вузе: кадровое обеспечение, критерии оценки» (научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Семушина), в рамках которого было показано, что такими универсальными критериями применительно к процессу оценки являются:


  • обеспечение целостности оценки;

  • универсальность и обобщенность по отношению к объекту оценки;

  • способность максимально воздействовать на воспитательный потенциал вуза;

  • учет объективных процессов и конкретных актуальных программ модернизации воспитания студентов, осуществляемых на нынешнем этапе реформы образования;

  • направленность на обеспечение управления главными, наиболее существенными изменениями, инновациями, обновлением в воспитании.


Также установлены основные принципы, которые должны быть учтены при проектировании критериев и показателей:


  • возможность преимущественно прямой оценки объекта;

  • максимальная приближенность оценки к конечному результату системы воспитания;

  • объективность и достоверность оценок объекта;

  • актуальность, перспективность и стратегическое значение оценок;

  • измеряемость показателей;

  • экономичность и простота проведения оценок (получения и обработки информации).


В рамках проведенного исследования были спроектированы две подсистемы критериев и показателей:


  • оценки потенциала и функций управляющих структур внеучебной деятельности;

  • оценки потенциала и уровня функционирования системы внеучебной деятельности.


Профессионально этим вопросом, в том числе и в рамках проектов, реализуемых в нашем центре, также занимается Ирина Алексеевна Зимняя, доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Научным коллективом под ее руководством разработаны критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения, апробированные в реальной практике. Более того, имеются рекомендации по их использованию.


– Во многих вузах упор делается на развитие у студентов лидерских качеств. В то же время, выступая на IX съезде Российского союза ректоров, патриарх Московский и всея Руси Кирилл отметил, что основная задача вузов – «воспитать нравственную личность». Как, повашему, всегда ли тождественны понятия «лидер» и «личность»? Кого, в первую очередь, должны выпускать вузы: специалиста или человека?


– Важно, чтобы выпускаемые вузами специалисты были людьми нравственными, гражданами и патриотами своей страны. Именно такие специалисты могут максимально отдавать себя, свои знания и умения служению Отечеству. Да и интеллигентность как показатель нравственной и социальной зрелости человека проявляется в его образованности и общей культуре, справедливости, честности и порядочности, милосердии и способности к сопереживанию.


В последнее время в мире проявляется тенденция ориентации на достижения, а не на результат. Это порождает и новый тип успешного человека, для которого характерным является желание осуществить преобразования с целью улучшения жизни людей, создать условия для развития производства, а не удовлетворения личных потребностей и личных амбиций.


Другой стороной этого процесса является актуализация воспитания конкурентоспособной личности: когда со школьной скамьи стимулируется стремление к ранним достижениям, высокому рейтингу, победам в разного рода соревнованиях. По сути, это неплохо. Но не следует забывать, что в такой ситуации важным выступает результат конкурса, а не результат развития личности. Но здесь, скорее, надо говорить о демонстрации достигнутых человеком возможностей.


– Какие факторы и структуры наиболее важны в воспитательной деятельности?


– В воспитательной деятельности вузов, несомненно, значительную роль имеет личность, организующая эту работу – будь то руководитель молодежного самоуправления, проректор по воспитательной работе или кто другой, – и тогда в вузе выстраивается целостная система воспитательной деятельности.


Среди важных структур я бы отметила отдел по воспитательной работе, орган студенческого самоуправления, оргкомитеты конференций, студенческий клуб, отделы молодежных инициатив, центры развития социальной активности молодежи, студенческие коллективы художественной направленности, научное общество, студенческие спортивные команды и др.


Формы и средства воспитательной работы должны творчески развиваться и обогащаться. Для этого необходимо постоянно изучать, обобщать положительный опыт воспитательной работы со студентами и распространять его среди кураторов, на кафедрах и во всех других подразделениях высшего учебного заведения.



Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи создан в 2000 году для проведения научно-исследовательских, программно-методических и проектных работ в области воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи.


За годы деятельности реализовано более 200 научно-исследовательских проектов. Свои перспективные научные разработки в области образования и воспитания в рамках центра осуществляет более 200 ведущих ученых России, в том числе из МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, КГУ, УлГУ, центра им. Сербского и др.


Центру делегированы функции Всероссийского научно-методического специализированного учреждения по работе с одаренными детьми, координация деятельности аналогичных центров в 7 федеральных округах России.


В настоящее время центр стал поистине уникальным в сфере реализации государственной политики в области исследования проблем воспитания и образования детей:


  • созданы банк данных научного потенциала образовательных учреждений России и картотека перспективных разработок в области образования, воспитания и дополнительного образования детей и молодежи;

  • осуществляется подготовка и издание сборников научных материалов и дайджеста по приоритетным программам воспитания и дополнительного образования детей и молодежи;

  • ведется информационное обеспечение научной и образовательной деятельности, в том числе через издание ежегодных сборников научно-методических материалов и научно-исследовательских журналов педагогической направленности: «Одаренные дети», «Воспитание детей и молодежи», «Здоровье всех от А до Я», «Беспризорник», «Детское творчество».


Это единственное федеральное учреждение в системе образования России, проводящее экспертизу программ и проектов в области воспитания и дополнительного образования детей и молодежи и развивающее аналогичную деятельность в субъектах Российской Федерации.


В настоящее время в центре работает профессиональная команда ученых и специалистов, созданы необходимая материально-техническая и уникальная информационно-методическая базы, сеть экспериментальных площадок по стране, сложились деловые контакты с зарубежными партнерами из США, Канады, Финляндии, Польши, Аргентины и ряда других стран. Все это позволяет и далее эффективно решать задачи по осуществлению государственной политики в области образования.

Методы воспитания детей — Психологос

Изучать тактики влияния и арсенал методов — это преимущественно мужской подход. Женщины не склонны мыслить в этом ключе, они воспитывают ребенка в первую очередь своим отношением к нему. Однако мыслить иногда и по-мужски — вещь полезная. Начнем с определения понятий.

Методы воспитания — способы воздействия, системно (а не только разово и ситуативно) меняющие поведение ребенка. Например, обучение и приучение — методы воспитания. Приемы воспитания — более дробная, более мелкая единица технологий воспитания, это конкретный способ или форма реализации того или иного метода. Часть приемов жестко привязаны к определенным методам, другие приемы могут применяться внутри разных методов. Методы и приемы воспитания ребенка зависят прежде всего от личных особенностей родителей, их намерений и компетентности. В свободном воспитании чаще используется метод хорошо направленной свободы, в дисциплинарном — инструкции и систему подкреплений.

Прямые воспитательные воздействия

Взрослый может воздействовать на ребенка прямо и непосредственно, глаза в глаза: словами, интонациями или рукой, и иногда эти прямые воздействия — самый простой и вполне эффективный метод.

Ребенок что-то не знает — вы ему рассказали, не доходит — внушили, не понимает — объяснили, не умеет — научили. Топчется на месте, не знает, какое принять решение — направили его в нужную сторону. Не знает, насколько что-то увлекательно — вы поиграли вместе с ним и приохотили. Начал делать дурное — остановили, приучился к ненужному, вредному или опасному — отучили. Делает как следует — его поддержали и постепенно к этому приучили. Все это — прямые воздействия, основные составляющие как управления ребенком, так и его воспитания.

Итак, мы уже перечислили основные методы прямого влияния: рассказ и внушение, разрешение или запрет, показ и объяснение, обучение и приучение. Кроме прямого влияния, есть влияние косвенное, куда входит управление вниманием ребенка, личный пример, вовлечение или отвлечение, поддержка или лишение поддержки, по сути — положительное и отрицательное подкрепление…

Самое распространенное и достаточно эффективное средство — это внушение. Внушение живет не аргументацией, а четкостью формулировки и силой интонаций. Внушение и впечатление дает запечатление, показ и разъяснение дает понимание, личный пример дает образец перед глазами, вовлечение дает увлечение, приучение формирует привычку, положительное подкрепление повторений закрепляет результат. Нужное объяснить, чему-то обучить (к чему-то приучить) через игру, желание и интерес, полезному научить, к хорошему приучить, от плохого отучить — из этого и складывается наше непосредственное воспитательное воздействие на ребенка.

Нужное от ребенка получить и недопустимое прекратить — важные задачи, но это не технологии воспитания, а технологии управления ребенком, способ решения ситуативных задач.

Методов много. Когда какой использовать? Это зависит: от возраста, от особенностей ребенка (к чему его приучили, а к чему нет) и от особенностей родителей (их философии, привычек и способностей). С нормальными людьми и воспитанными детьми естественнее всего договариваться. Если договориться не удается, практически единственным средством эффективного влияния остается приучение, дрессировка.

В штатных ситуациях кто-то из родителей предпочитает подход Силовика (договор, требования и дисциплина), кто-то подход Душки (мягко попросить и вызвать желание). Мужчины более склонны к подходу Силовика, женщинам ближе подход Душки. Оптимально — использовать то и другое.

Много или мало влияют родители, родители заинтересованы, чтобы их влияние на детей было значимым, родители заинтересованы усиливать свое личное влияние. Чтобы слово родителя для ребенка звучало значимо, серьезно, чтобы ребенок к вам прислушивался, нужно заботиться о двух вещах: Первое — обращаться к ребенку грамотно. Второе — в принципе укреплять свой родительский авторитет.

Хорошие родители на детей, как правило, не кричат. Обо всем можно договориться спокойно. Скажите ему, что вы хотите. Если вам что-то не нравится, не молчите, накапливая злость и раздражение — спокойно и твердо скажите ребенку, то вы от него ждете, что ему нужно сделать. Не слушается — не кричите, а повторите. Не слушается — разберитесь, в чем дело. Однако если дело в том, что ребенок проверяет вас на прочность, вы должны эту прочность продемонстрировать, и тут без подхода Силовика обойтись невозможно. К сожалению, мамы и бабушки обычно избегают действовать жестко и нередко оказываются беспомощными.

Воспитание через организацию окружения

На ребенка можно влиять прямо, а можно — опосредованно, через создание формирующей среды и нужного окружения. Нужно учесть, что в большинстве случаев окружение ребенка на него влияет больше, чем мы, родители. Одна из первейших забот родителя, думающего о воспитании — управлять окружением ребенка.

Кто воспитывает ребенка — папа или бабушка, бабушка папы или бабушка мамы, кто у ребенка друзья, что он смотрит по телевизору и сколько времени он сидит за компьютером, будучи там занятым чем?

То, в каком мире живет и развивается ребенок, накладывает на него очень сильный отпечаток. Важно, чтобы среда была развивающей и воспитывающей, приучающей ребенка к определенным способам жизни.

Воспитание через воспитывающую среду — основной принцип в педагогической технологии А.С. Макаренко. Макаренко достиг такого мастерства в воспитании детей, что мог с уверенностью сказать: «Воспитание — легкое дело». Настолько это стало легко для Макаренко, что в колонии им. Дзержинского он полностью отказался от воспитателей, и на его попечении оказалось 600 бывших правонарушителей. Были учителя в школе, инженеры на заводе, но детский коллектив в 500-600 человек жил в известной степени самостоятельно. Макаренко был уверен, что дети самостоятельно по сигналу вовремя встанут с постели, приведут в порядок себя и все помещения коммуны. В коммуне никогда не было уборщиц. Воспитанники все убирали сами, притом так, что всё должно было блестеть, ведь в коммуну приходило по 3-4 делегации в день. Чистоту проверяли белым носовым платком…


Видео от Яны Счастье: интервью с профессором психологии Н.И. Козловым

Темы беседы: Какой женщиной нужно быть, что успешно выйти замуж? Сколько раз женятся мужчины? Почему нормальных мужчин мало? Чайлдфри. Воспитание детей. Что такое Любовь? Сказка, которой бы лучше не было. Плата за возможность быть рядом с красивой женщиной.

Основной метод воспитания военнослужащих

Сущность методов воспитания военнослужащих

Определение 1

Методы воспитания военнослужащих – это специфические действия, связанные с применением педагогических приемов и способов организации воспитательной работы с людьми, чья профессиональная деятельность связана с выполнением военных функций.

Методы воспитания в общем виде представляют собой приемы педагогического воздействия на сознание, чувственную и эмоциональную сферу личности, волю и психологическую область, ориентированные на важных свойств, требуемых для организации своей жизнедеятельности и выработки привычек поведения.

Применение тех или иных воспитательных методов определяется исходя из характера формирования и развития социальных взаимоотношений, целевого назначения воспитания, его принципов организации и закономерностей развития воспитательного воздействия, сущности политических, нравственных, духовных, юридических и эстетических идей, мировоззренческих взглядов военнослужащих.

Методы, применяемые для воспитания военнослужащих, характеризуются своей спецификой. Она проявляется в следующем:

  1. Развитие личности военнослужащего, формирование его профессиональных навыков и свойств нуждаются в использовании таких методов педагогического воздействия, отражающих особенности факторов и способов деятельности, воздействующих на процесс воспитания;
  2. Выбор методов воспитания осуществляется исходя из логики функционирования воспитательного процесса, а также с учетом позиции воспитателя по отношению к воспитываемому;
  3. Каждый избранный метод воспитания военнослужащих способен оказать воздействие на развитие многих сторон личности военнослужащих, оказывая при этом приоритетное воздействие на формирование каких-то конкретных свойств и способностей. Иными словами, методы воспитания не являются универсальными, которые можно применять для развития любых личностных качеств и разрешения всех воспитательных задач;
  4. Применение методов воспитания военнослужащих требует особого креативного, творческого подхода к их выбору, чтобы обеспечить успешность и продуктивность воспитательного воздействия;
  5. Эффективное использование воспитательных методов характеризует яркость и педагогическое мастерство педагога.

Готовые работы на аналогичную тему

Основные методы, применяемые в воспитании военнослужащих

Для воспитания военнослужащих применяются следующие основные методы.

Метод убеждения – основной метод педагогического воздействия на военнослужащего, формирующий его как личность, наделенную основными нравственными и культурными качествами.

Применение убеждения позволяет воздействовать на личность воина, его сознание, сформировать поведение и привить нравственные ценности воинского поведения, воинской вежливости, стремления следовать и выполнять воинские обязанности, соблюдать мораль и выполнять долг. Использование данного метода предполагает наличие умения использовать средства наглядности и ясности для преподнесения информации. Объяснения должны происходить доходчиво и логично. Теория должна быть неразрывно связана с практикой и жизненными условиями конкретного воинского подразделения. Применение метода должно сопровождаться использованием приемов и средств воспитательного воздействия: слово, история, опыт прошлых поколений, демонстрация личного примера, документальные и фактические свидетельства боевой славы. Помимо этого, применение эффективность метода убеждения определяется выбором форм. Оно может происходить в таких формах, как:

  • Передача теоретической педагогической информации;
  • Регулярное сообщение личному составу о текущих событиях, происходящих в обществе и военной сфере;
  • Проведение разъяснения, доказательства и оспаривание практической деятельности военнослужащих для ее результативной организации.

Метод примера применяется для развития умения подражать, стремиться перенять поведение личности, являющейся образцом. Для военнослужащих примером выступают их начальники, командиры, показывающие основные направления воинской деятельности в тех или иных ситуациях. При этом личностный пример должен отражать личностную сущность командиров, чтобы стать желаемым и эффективным образцом для подражания.

Кроме личностного примера окружения военнослужащих, применение находит пример воинских подвигов великих героев прошлых эпох, выдающих современных граждан и, даже героев художественных литературных произведений, являющихся образцом высоконравственного поведения, отвечающего устоям общества. Метод примера помогает в убеждении военного в правильности выбора своего пути, организовать его деятельность в нужной форме и сформировать его идеал формирования личности воина и воинского коллектива.

Метод упражнения предназначен для формирования смелости, сил, волевых качеств, решимости, инициативности, выносливости, физической силы и нравственных свойств. Упражнение помогает организовать жизнедеятельность воина, его службу и учебу таким образом, чтобы разрешить служебные и боевые задачи, сформировать традиции верного военного поведения. данный метод нацелен на привитие стремления соблюдать законодательство страны, выполнять приказы и поддерживать комфортные условия функционирования социума, обеспечивая его защиту от угроз.

Метод поощрения – это совокупность приемов и способов морального и материального мотивирования трудовой деятельности военнослужащих, организации их продуктивной учебной деятельности и дальнейшей профессиональной и общественной жизни. Метод поощрения предполагает применение таких средств, как: доверие, одобрение, похвала, вручение грамот и финансовых ресурсов, поручение более важного и серьезного задания. Поощрение должно носить систематичный характер, быть педагогически целесообразной и справедливой в применении форм поощрения.

Метод принуждения – вспомогательный воспитательный метод. направленный на развитие дисциплинированности военнослужащего. Принуждать необходимо в случаях воспитательных затруднений воздействия на принятие требований и указов, распоряжений руководящего военного состава. Принуждение может быть организовано в форме наказания, проведение упражнений, условности и изменения отношения. Принуждение должно носить обоснованный характер, быть справедливым и соответствовать конкретной обстановке применения.

Эффективные методы дисциплинарного воздействия | Интерактивное образование

Когда ребенок бьет ребенка, мы называем это агрессией.
Когда ребенок бьет взрослого, мы называем это враждебностью.
Когда взрослый бьет взрослого, мы называем это нападением.
Когда взрослый бьет ребенка, мы называем это дисциплиной.

Хаим Гинотт (педагог, психолог и детский психотерапевт)

Существует немало способов установления эффективной дисциплины. Многие из этих методов вам знакомы, но вы, возможно, никогда не рассматривали их как часть процесса установления дисциплины.

Дисциплина – это много большее, чем просто реакция на плохое поведение ребенка.

Многие из этих методов направлены на пресечение неприемлемого поведения. Некоторые их них используются для реагирования на такое поведение ребенка. Другие могут практиковаться как превентивная и реактивная мера.

Одной из самых практических, основополагающих и полезных книг о дисциплине является книга Джеймса Добсона «Дисциплина – это дерзание». Доктор Добсон выделяет пять принципов для достижения хорошей дисциплины.

Первый принцип дисциплинированности детей – развивать их уважение к родителям.

Если вы хотите, чтобы по достижению подросткового возраста ваш ребенок перенял все ваши представления о ценностях жизни, вы должны быть достойными его уважения, пока он еще маленький. Как бы парадоксально это не выглядело, дети хотят, чтобы их контролировали, но родители должны сначала заслужить это право.

Второй принцип заключается в наблюдении, что после наказания взаимопонимание часто улучшается.

Третий принцип – контроль без ругани.

Четвертый принцип – не слишком осыпать ребенка вещами.

Пятый принцип – избегать чрезмерного контроля и неразумной любви.

Опираясь на эти принципы можно использовать различные методы для поддержания необходимой вам дисциплины. Важно при этом помнить о терпении, открытости и понимании особенностей развития ребенка и подростка.

Эффективная дисциплина требует эффективного общения. Поэтому выслушивание, выспрашивание и обращение к «Я» ребенка являются методами дисциплинарного воздействия.

Самое важное – вы должны осознавать, что обучение и практическое использование этих методов требует вашего времени и желания.

Эффективные методы дисциплинарного воздействия включают:

· Игнорирование негативного поведения

· Моделирование желательного поведения

· Смену окружения

· Установление правил (не более 4,6 правил)

· Сокращение времени для игр и удовольствий

· Демонстрацию естественных и логических последствий

· Предоставление детям возможности рискнуть

· Выслушивание, выспрашивание

· Демонстрацию одобрения («я не сомневался»)

· Ограничение занятий в особых местах

· Смену занятий

· Предупреждение стрессовых для ребенка ситуаций

· Планирование и структурирование деятельности ребенка

· Воспитание чувства самоуважения у детей

· Обучение ребенка тому, как самому решать проблемы или с помощью других людей

· Обучение ребенка тому, как можно эффективно общаться

· Договоренность с ребенком, какого поведения ждут от него

· Предоставление детям возможности учиться на своих ошибках

· Похвалу за хорошее поведение

· Поощрение за хорошее поведение

· Обращение к собственному «Я» ребенка (вместо «Ты – высказывания» применять «Я – высказывания»,  например: «Я очень беспокоюсь и боюсь, когда ты приходишь поздно, и тогда я не могу уснуть», вместо «Ты такой неосмотрительный и безответственный»)

· Подготовку детей к любым переменам в повседневной жизни

· Побуждение детей самим устанавливать правила для себя

· Стратегию «Тайм-аута» (продолжительность тайм-аута – кол-во минут = возраст ребенка + 1 минута)

Рассмотрим некоторые из методов подробнее.

1. Для поддержания дисциплины установите правила в семье и объясните их: пусть ваш ребенок знает, что именно вы требуете от него. При этом, внятно и доходчиво аргументируйте свои требования, отвечая на вопросы «почему? зачем? для чего?», а не просто утверждая: «Потому, что я так хочу («сказала», «не твое дело», «много будешь знать…» и т.д.). Объясните, какие последствия ожидают ребенка, если он не будет выполнять установленные требования.

2. Важной частью дисциплины является поощрение. Это может показаться излишним для вас, но для ребенка, который еще не может ясно «очертить» собственную зону психологического комфорта, оценка имеет огромное значение. Кроме того, это самый простой способ закрепить хорошее поведение, в результате чего ребенок будет соотносить свое хорошее поведение с поощрением.

3. Тайм-аут. Применение тайм-аута может быть весьма эффективным методом для поддержания дисциплины. Этим воспитательным приемом, вы, по сути, предоставляете возможность «отдохнуть» от вас и от самой ситуации, которая инициировала плохое поведение. Удалите ребенка от ситуации и оставьте его на некоторое время в скучном месте без игрушек, телевизора и общения. Время пребывания в состоянии тайм-аута не должно длиться более пяти минут, чего как раз достаточно, чтобы лишить его своего присутствия, но не настолько, чтобы он успел почувствовать себя брошенным. Воспитательная цель тайм-аута состоит в том, чтобы продемонстрировать недовольство поведением ребенка, но не самим ребенком.

4. Ограничение свободы. Этот прием заключается в ограничении перемещений или другой деятельности, в качестве наказания за серьезные нарушения. Например, за возвращение домой позже заранее назначенного времени (особенно в темное время суток). Ограничение свободы может выражаться в запрете идти на очередную прогулку с друзьями или вечером в клуб. Опять же, период времени ограничения свободы должен быть достаточным для осознания ребенком своей ошибки, но не бесконечно длинным, растянутым на несколько дней или даже недель.

5. Лишение удовольствий. Все, что обычно дети особенно ценят: возможность смотреть определенные телепрограммы, играть в компьютерные игры, общаться в социальных сетях или остаться ночевать у подруги (друга) и т.д. – можно считать удовольствиями. Ребенок должен понимать, что право получать удовольствия связано с выполнением им своих обязанностей. И если они не выполняются, значит и удовольствий быть не может. Стоит поставить акцент на разумности наказания. Например, еда – это не удовольствие, а необходимость. Поэтому лишение ребенка обеда или ужина в наказание за плохое поведение – это, безусловно, злоупотребление «властью» и жестокое обращение.

6. Физические наказания. Для типичных случаев недисциплинированного поведения ребенка физические методы наказания применять не следует ни при каких обстоятельствах. Это приводит к негативным последствиям. Он начинает считать, что физическое насилие по отношению к людям, которых любишь, вполне допустимо. Особенно если тебя что-то не устраивает в их поведении. В случае, когда возмутительное поведение ребенка переходит всякие границы, необходимо обратиться за помощью к психиатру.

К сожалению, в большинстве случаев, родителям сложно связать плохое поведение с психическими отклонениями. Представьте, что вы бьете своего ребенка в течение длительного времени, не обращая внимания (или не замечая) странности в его поведении, а потом выясняется, что он болен синдромом дефицита внимания или аутизмом. Из-за отсутствия надлежащего образования и не особо широкого кругозора, многие родители не считают синдром дефицита внимания и аутизм психическими расстройствами. Они убеждены, что ребенок просто патологически ленив, вызывающе непослушен и поэтому заслуживает физического наказания. Это, обычно, тесно связано с родительским эгоизмом, чувством разочарования – совсем не обязательно по отношению к ребенку.

Большинство методов дисциплинарного воздействия направлены ​​на привитие детям чувства добра и зла. Очевидно, что вы не можете надеяться на положительный результат, если прибегаете к жестокому насилию. Некоторые родители оправдывают свое жестокое поведение в отношении детей примерно так: «Меня пороли, и я буду пороть!». Именно таким образом,  авторитарный стиль воспитания передается через несколько поколений.

Любая из форм поддержания дисциплины – физическая или психологическая, которая нарушает человеческие права ребенка, является насилием над личностью.

7. Как способ дисциплинарного воздействия крик и оскорбления не имеют никакого эффекта. На самом деле, частые словесные оскорбления только настроят ребенка против вас. Он постепенно перестанет доверять вам – из-за страха услышать очередной крик или оскорбления. В конечном счете, это может вынудить его искать любовь и понимание вне дома. Большинство детей-жертв сексуального насилия и домогательств, ничего не говорили своим родителям, боясь позора, крика, оскорблений и недоверия. Ни одна из форм дисциплины, независимо от того, насколько считать ее оправданной, «не стоит и ломаного гроша», если в результате ребенок боится попросить вас – своих родителей – о помощи!

8. Игнорирование плохого поведения. Если ваш ребенок проявляет необычно агрессивное поведение или отчаянно пытается привлечь ваше внимание, не игнорируйте ребенка, надеясь, что он «перерастет» эту поведенческую фазу. Вам нужно хорошо проанализировать ситуацию. Чем вызвано такое поведение ребенка? Возможно, он находится в состоянии глубокого эмоционального стресса из-за злоупотреблений со стороны кого-то другого.

Типичные ошибки при попытках дисциплинировать ребенка

1. Взяточничество. Взяточничество отличается от поощрения и не имеет ничего общего с разрешительным стилем воспитания. Ваша система поощрений не должна провоцировать ребенка «торговать» своим хорошим поведением. Если родители обещают ребенку в качестве награды за хорошее поведение всяческие блага, впоследствии  это приведет к тому, что он будет требовать с родителей «взятку» за свое будущее хорошее поведение или угрожать плохим поведением, в случае невыполнения его требований! Добсон подчеркивает: «Хотя это и звучит парадоксально, на самом деле вы обманываете ребенка и лишаете его радости, если вы слишком много дарите».

2. Разногласия родителей относительно воспитания ребенка. Часто бывает так, что один из родителей придерживается разрешительного стиля воспитания, а другой – авторитарного. Это создает в семье нездоровую атмосферу, которая способствует тому, что у ребенка возникает неприязнь к «строгому» родителю, и он подсознательно тянется к «доброму». Кроме того, такое различие в подходах часто провоцирует открытые конфликты и скандалы, когда один из взрослых считает, что другой слишком суров и т.д. Родителям очень важно представлять собой «монолит» в тех вопросах, которые касаются воспитания или же ребенок может с успехом использовать принцип «разделяй и властвуй», чтобы добиваться своего, не выполняя просьб и требований дисциплины.

3. Дисциплина и контроль не дают желаемых результатов, если им не сопутствует приветливость, расположение, веселость. Методы контроля никогда не играют столь важной роли, как согласие родителей и стремление помочь ребенку. Он должен видеть добрую волю и чувствовать расположение взрослых. Дети любят улыбающиеся лица и отвечают той же улыбкой. Постоянство в любви ведет к ровному поведению. Ребенок должен знать, что он всегда может рассчитывать на своих родителей.

4. Воспитание – это не однодневное занятие. Вы сможете считать себя хорошими родителями только тогда, когда ваш ребенок будет хорошо и правильно себя вести даже в ваше отсутствие, потому что любая ваша случайная импульсивная реакция (крик, шлепок и т.д.) будет подталкивать ребенка всегда «быть начеку», только когда вы рядом. И со временем, ваши краткосрочные слабости приведут к долгосрочным проблемам.

5. Собственное поведение родителей играет гораздо более важную роль, чем их речи или ограничения, которые они возлагают, так как ребенок подражает им как в хорошем, так и в плохом. Дети – прирожденные подражатели. Они ведут себя так же, как их родители, несмотря на все наши попытки научить их манерам.

На одной карикатуре удивленный отец, облокотившись, сидел за обеденным столом. Глядя на жену, он жаловался: «Почему дети не понимают, что никому, кроме меня, не разрешается так сидеть?»

Если родители надеются вырастить дисциплинированного ребенка, необходимо, чтобы они, прежде всего, сами были примером. Десять минут совместной прогулки более ценны, чем бесполезная двухчасовая беседа. Поведение родителей воспитывают больше, чем их слова.

Для самоконтроля взрослые могут оценить эффективность применяемых ими методов дисциплинарного воздействия.

Защищает ли выбранный метод ребенка и не вредит ли его физическому и психологическому здоровью?

Способствует ли он его развитию?

Удовлетворяются ли потребности ребенка в должной и ответственной мере?

Учит ли он ребенка предупреждать и решать проблемы?

Сохраняются ли при этом методе и/или укрепляются отношения между родителями и ребенком?

Способствует ли данный метод воспитанию самоконтроля и чувства ответственности?

Начинает ли ребенок вести себя так, как вы от него требуете, в результате применения данного метода?

Лежит ли в основе применения метода понимание и бережное отношение к развитию и уникальности ребенка?

В заключение можно сказать: будьте примером для своих детей и тогда они вырастут ответственными и любящими. Дарите им настоящее тепло как можно чаще, а наказывайте как можно реже. Ребенок со временем перерастет свои ошибки и будет с благодарностью вспоминать ваше терпение и уважение к его личности, которое вы проявляли, пока он был беззащитен и целиком зависел от вас. 

Количественные методы в обучении | Педагогическая психология

Количественные методы в образовании занимается наукой и практикой измерения и оценки образования, в первую очередь посредством разработки и применения статистических методов, основанных на изучении статистики преподавания и обучения. В этой программе вы изучите количественные и качественные исследования методов и использования образовательного измерения, оценки и статистики для решения практических задач.Наши студенты и преподаватели исследуют новые способы улучшения преподавания и обучения и удовлетворения требований практики, политики и подотчетности.

Приоритетные направления

Требования к вашей учебной программе будут зависеть от выбранной вами степени (магистр или доктор философии) и области специализации.

Измерение и оценка в образовании включает разработку, отбор, администрирование, анализ, отчетность и использование многих форм оценивания в образовательных учреждениях.Вы исследуете множество тем, в том числе: дизайн оценки, написание заданий и разработку задач, оценку, масштабирование, приравнивание, установку стандартов, моделирование ответов заданий, разработку и выполнение исследований валидности и надежности, а также влияние ошибки измерения и предвзятость. В этой области особое внимание уделяется обеспечению максимальной справедливости для обеспечения равноправия в образовании, а также оценке программ, организаций, политики и отдельных лиц с раннего детства и до конца карьеры.

Статистика и статистическое образование включает широкий спектр статистических методов, лежащих в их основе теорий, принципов статистических рассуждений и дизайна исследований в образовательных учреждениях.Вы исследуете влияние реалистичных образовательных данных на статистические методы, такие как многоуровневое моделирование, продольное моделирование данных, моделирование структурными уравнениями и ряд многомерных методов. Студенты в этой области исследуют модификацию методов и разработку новых методов; проверить свойства статистических моделей; разрабатывать и изучать методы улучшения преподавания, изучения и оценки статистики; и получить практический и исследовательский опыт преподавания статистики.

Психология образования способствует преподаванию и обучению

Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания. Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.

Понимание педагогической психологии

Современная образовательная система очень сложна.Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.

Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и запоминают новую информацию.

Педагогические психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса. Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы.Обучение — это занятие на всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.

Педагогическая психология, прикладная

Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения.Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.

Независимо от того, какое население они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.

Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?

Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.

Дата создания: 2014

Улучшение учебной программы и методов обучения с целью влияния на политику и повышения качества предоставления услуг в области ECDE для детей с ограниченными возможностями в Малави

Главный исследователь: Пол Линч. Ведущая организация: Бирмингемский университет

Соисследователи: Анита Сони; Майк МакЛинден; Альфредо Дж.artiles

Бирмингемский университет (UoB) и Sightsavers International пригласили исследователей и ученых из ведущих учреждений, работающих в области развития и образования детей младшего возраста (ECDE), особых образовательных потребностей и инвалидности (SEND), педагогической психологии, прикладной антропологии. и эпидемиологии в Малави, Великобритании и США для совместной разработки и проведения инновационного трехлетнего исследования.

Это исследование предоставит ESRC, DfID, правительству Малави и его партнерам в сфере образования лучшее понимание сложной динамики, которая может способствовать или препятствовать качественному ECDE для CWD.Правительство Малави отдает приоритет развитию детей раннего возраста в рамках своей Стратегии роста и развития II (2012–2016 годы), чтобы повысить равенство доступа и улучшить качество услуг для детей младшего возраста, которыми в настоящее время охвачено чуть более одной трети детей в возрасте от трех до пяти лет. Эта исследовательская программа, направленная на удовлетворение повсеместной потребности в справедливых и качественных услугах в области РДРВП в Малави, позволит установить сотрудничество на продвинутом уровне между UoB — исследовательским учреждением, специализирующимся на обучении детей с ограниченными возможностями (CWD) — и британской организацией Sightsavers. благотворительная организация, которая поддерживает включение в образование CWD в странах Африки к югу от Сахары и Южной Азии.Они будут сотрудничать с Университетом Малави (Chancellor College), Государственным университетом Аризоны и британской исследовательской организацией, специализирующейся на прикладной антропологии в исследованиях глобального здравоохранения (Anthrologica). Неакадемические заинтересованные стороны будут включать Министерство по делам женщин, детей и социального обеспечения Малави (MoGCSW) и Министерство образования, науки и технологий (MoEST), Save the Children и Ассоциацию развития детей младшего возраста в Малави (AECDM), главное агентство, ответственное за предоставление обучения ECDE для всех лиц, осуществляющих уход в Малави.Вопросы исследования и дизайн исследования с использованием смешанных методов были разработаны в консультации с партнерами и будут доработаны в самом начале исследования во время вводного семинара.

Исследовательская группа будет сформирована из представителей широкого круга правительственных, академических и неправительственных заинтересованных сторон, включая людей с ограниченными возможностями, которые будут направлять и контролировать выполнение мероприятий. Исследование подлежит этическому одобрению в университетах Бирмингема и Малави и будет соответствовать передовой практике получения информированного согласия всех участников.Исследование будет основано на социокультурной модели, которая помещает обучение в культурный контекст, в котором семья, сверстники и школьное обучение считаются ключевыми в реагировании на детей с задержкой в ​​развитии и инвалидностью в сельской местности.

Мы сосредоточимся на повседневных семейных делах семей с CWD, чтобы определить способы понимания всей семейной экологии и того, как она пересекается с сообществом и его институтами. Далее мы рассмотрим, как центры по уходу за детьми на уровне сообществ (CBCC) могут оказывать «институциональную» поддержку, чтобы помочь в достижении семейных целей, которые поддерживают их детей, и попытаемся снизить уровень стресса, который часто высок в этих семьях, особенно для основного опекуна.

Мы спроектируем и внедрим структуру участия сообщества, которая предоставит лицам, осуществляющим уход за CBCC, необходимые навыки и знания для адаптации их собственных методов обучения для развития навыков детей (например, язык и общение; самопомощь; познавательные способности; мелкая моторика; крупная моторика). ; социальные; и эмоциональные) устойчивыми способами. Команда будет распространять результаты исследований через существующие сети и партнерства на местном и международном уровнях, а также изучать возможности расширения и углубления этих связей на основе этой работы.

Дополнительные ресурсы:

(PDF) Как учебные методы влияют на развитие навыков в управленческом образовании

Подтверждение экспертной оценки — не окончательная версия

ИНСТРУКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ 33

и Э. Салас (ред.), Обучение, обучение , и развитие в организациях: 135-168. Новый

Йорк: Рутледж.

Форд, Дж. К., Смит, Э. М., Вайсбейн, Д. А., Галли, С. М., и Салас, Э. 1998. Взаимосвязь ориентации цели

, метакогнитивной активности и стратегии практики с результатами обучения и передачей

.Журнал прикладной психологии, 83 (2): 218-233.

Глейзер, Р. 1990. Возрождение теории обучения в учебных исследованиях. Американский

Психолог, 45 (1): 29-39.

Гольдштейн, Л. С. 1999. Зона отношений: роль заботливых отношений в совместном построении разума

. Американский журнал исследований в области образования, 36 (3): 647-673.

Горский П. и Каспи А. 2005. Диалог: теоретические основы дистанционного обучения

учебных систем.Британский журнал образовательных технологий, 36 (2): 137-144.

Горский П., Каспи А. и Трампер Р. 2006. Студенты университетов на кампусах используют диалог.

Исследования в области высшего образования, 31 (1): 71-87.

Грей, Д. Э. 2007. Содействие обучению менеджменту, развивающему критическую рефлексию с помощью рефлексивных инструментов

. Обучение менеджменту, 38 (5): 495-517.

Гриффин М. А., Нил А. и Паркер С. К. 2007. Новая модель выполнения рабочих ролей: позитивное поведение

в неопределенных и взаимозависимых контекстах.Журнал Академии менеджмента, 50:

327-347.

Галли, С. М., и Чен, Г. 2010. Индивидуальные различия, взаимодействие атрибут-лечение и обучение

результатов. В С. В. Дж. Козловски и Э. Салас (ред.), Обучение, обучение и развитие

в организациях: 3-64. Нью-Йорк: Рутледж.

Галли, С. М., Пейн, С. К., Колес, К. Л. К., и Уайтман, Дж. А. K. 2002. Влияние ошибки обучения

и индивидуальных различий на результаты обучения: перспектива взаимодействия атрибута и лечения

.Журнал прикладной психологии, 87 (1): 143-155.

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. 1998. Переосмысление целей достижения: когда

адаптируются для студентов колледжей и почему? Психолог-педагог, 33 (1): 1.

Хедберг П. Р. 2009. Обучение с помощью рефлексивных практических приложений для обучения рефлексивного менеджера

. Журнал управленческого образования, 33 (1): 10-36.

Хофстеде, Г. 2001. Последствия культуры: сравнение ценностей, поведения, институтов и

организаций в разных странах.Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Холман Д. 2000. Диалогический подход к умению и умелой деятельности. Human Relations, 53 (7): 957-

980.

Holman, D., Pavlica, K., & Thorpe, R. 1997. Переосмысление теории экспериментального обучения Колба в

управленческом образовании: вклад социального конструкционизма и теория деятельности.

Обучение менеджменту, 28 (2): 135-148.

Джонстон, Дж. В. К. и Ривера, Р. Дж. 1965. Добровольцы для обучения: исследование образовательных

занятий взрослых американцев (т.4). Паб Aldine. Co.

Кан, В. А. 1990. Психологические условия личного участия и разобщения на работе

Журнал Академии менеджмента, 33 (4): 692-724.

Кан, В. А. 2010. Суть взаимодействия: уроки на местах. В С. Л. Альбрехте (ред.),

Справочник по вовлечению сотрудников. Перспективы, проблемы, исследования и практика: 20-30.

Нортгемптон, Массачусетс: Эдвард Элгар Паблишинг, Инк.

Кайс, Д. К. 2004. Пределы и последствия опыта без отражения: последствия для

обучения и организации.В М. Рейнольдс и Р. Винс (ред.), Организация размышлений: 63-80.

Хэмпшир, Англия: Издательская компания Ashgate.

Хурана Р. и Спендер Дж. К. 2012. Герберт А. Саймон о том, что беспокоит бизнес-школы: более чем «проблема

в организационном дизайне». Журнал исследований в области управления: 1-21.

Ким К., Коллинз Хагедорн М., Уильямсон Дж. И Чепмен К. (2004). Участие в образовании и обучении взрослых

: 2000–01 (NCES2004–050).Министерство образования США

, Национальный центр статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США

.

Страница 33 из 51 Academy of Management Learning & Education

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

12

11 9000 13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

0002 26

000

000

0002 26

000

000

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

0002 43002 43

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

9000 2 59

60

Введение в теорию педагогической психологии

Ключевые теоретики

Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни

Определение и история вопроса

Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме.На социальные и контекстные теории влияют антропологические и этнографические исследования, и они подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.

С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».

Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения.Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в сообществе практикующих, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.

Ключевые принципы

Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.

Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.

Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна учащемуся только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.

Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.

Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.

Приложение

Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением.В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.

Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей по соединению новых концепций с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.

Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс.Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.

Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения. Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.

Что такое педагогическая психология?

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология включает изучение того, как люди учатся, включая методы обучения, учебные процессы и индивидуальные различия в обучении. Цель состоит в том, чтобы понять, как люди учатся и сохраняют новую информацию.

Этот раздел психологии включает не только процесс обучения в раннем детстве и подростковом возрасте, но включает социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, которые участвуют в обучении на протяжении всей жизни.

Область педагогической психологии включает в себя ряд других дисциплин, включая психологию развития, поведенческую психологию и когнитивную психологию.

8 фактов об образовательной психологии

Основные перспективы педагогической психологии

Как и в других областях психологии, исследователи педагогической психологии склонны придерживаться разных точек зрения при рассмотрении проблемы. Эти точки зрения сосредоточены на конкретных факторах, которые влияют на то, как человек учится, включая усвоенное поведение, познание, опыт и многое другое.

Поведенческая перспектива

Эта точка зрения предполагает, что все виды поведения усваиваются посредством обусловливания. Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, твердо полагаются на принципы оперантного обусловливания, чтобы объяснить, как происходит обучение.

Например, учителя могут поощрять обучение, давая учащимся жетоны, которые можно обменять на желаемые предметы, такие как конфеты или игрушки. Поведенческая точка зрения основана на теории, согласно которой учащиеся будут учиться, когда их будут вознаграждать за «хорошее» поведение и наказывать за «плохое».

Хотя такие методы могут быть полезны в некоторых случаях, поведенческий подход подвергается критике за то, что не учитывает такие вещи, как отношения, эмоции и внутреннюю мотивацию к обучению.

Перспектива развития

Основное внимание уделяется тому, как дети приобретают новые навыки и знания по мере своего развития. Знаменитые этапы когнитивного развития Жана Пиаже являются одним из примеров важной теории развития, изучающей, как дети растут интеллектуально.

Понимая, как дети думают на разных этапах развития, педагогические психологи могут лучше понять, на что дети способны на каждой стадии своего роста. Это может помочь педагогам в создании учебных методов и материалов, наиболее подходящих для определенных возрастных групп.

Когнитивная перспектива

Когнитивный подход стал гораздо более распространенным в последние десятилетия, главным образом потому, что он учитывает, как такие вещи, как воспоминания, убеждения, эмоции и мотивации, способствуют процессу обучения.Эта теория поддерживает идею о том, что человек учится в результате своей собственной мотивации, а не в результате внешнего вознаграждения.

Когнитивная психология направлена ​​на понимание того, как люди думают, учатся, запоминают и обрабатывают информацию.

Педагогические психологи, придерживающиеся когнитивной точки зрения, заинтересованы в понимании того, как дети становятся мотивированными к обучению, как они запоминают то, что они изучают, и как они решают проблемы, среди прочего.

Конструктивистский подход

Одна из самых последних теорий обучения, эта точка зрения фокусируется на том, как мы активно конструируем наши знания о мире.Конструктивизм, как правило, больше учитывает социальные и культурные влияния, влияющие на то, как мы учимся.

Сторонники конструктивистского подхода считают, что то, что человек уже знает, оказывает наибольшее влияние на то, как он усваивает новую информацию. Это означает, что новые знания могут быть добавлены и поняты только в терминах существующих знаний.

На эту перспективу сильно повлияла работа психолога Льва Выготского, который предложил такие идеи, как зона ближайшего развития и учебные леса.

Опытная перспектива

Эта точка зрения подчеркивает, что собственный жизненный опыт человека влияет на то, как он понимает новую информацию. Этот метод похож на конструктивистскую и когнитивную точки зрения, поскольку он учитывает опыт, мысли и чувства учащегося.

Этот метод позволяет кому-то находить личный смысл в том, что они узнают, вместо того, чтобы чувствовать, что информация к ним не относится.

Интересные темы

От материалов, используемых учителями до индивидуальных потребностей учащихся, педагог-психолог углубится в эти вопросы, чтобы более полно понять процесс обучения.Некоторые из этих тем включают:

  • Образовательные технологии: Рассмотрение того, как различные типы технологий могут помочь учащимся в обучении
  • Учебный дизайн: Разработка учебных материалов
  • Специальное образование: Помощь учащимся, которым может потребоваться специализированное обучение
  • Разработка учебных программ: Создание курсовая работа, которая максимизирует обучение
  • Организационное обучение: Изучение того, как люди учатся в организационных условиях
  • Одаренные учащиеся: Помощь студентам, которые определены как одаренные ученики

Карьера в области психологии образования

Педагогические психологи работают с педагогами, администраторами, учителями и студентами, чтобы узнать больше о том, как помочь людям лучше всего учиться.Это часто включает поиск способов выявления учащихся, которым может потребоваться дополнительная помощь, разработка программ для учащихся, испытывающих трудности, и даже создание новых методов обучения.

Многие педагогические психологи работают напрямую со школами. Некоторые из них являются учителями или профессорами, в то время как другие работают с учителями, чтобы опробовать новые методы обучения для своих студентов и разработать новые учебные программы. Вы даже можете стать консультантом, помогая студентам напрямую справляться с препятствиями в обучении.

Другие педагогические психологи работают над исследованиями.Например, вы можете работать в правительственной организации, такой как Министерство образования США, и влиять на решения о том, как лучше всего учиться в школах по всей стране.

Кроме того, вы можете продолжить работу в администрации школы или университета. Во всех этих ролях вы сможете влиять на методы обучения и помогать студентам учиться так, как им лучше всего.

Для карьеры в этой области обычно требуется степень бакалавра и магистра; если вы хотите работать в университете или в школьной администрации, вам также может потребоваться получить докторскую степень.

История

Педагогическая психология — это относительно молодое подразделение, которое за последние годы пережило колоссальный рост. Психология возникла как отдельная наука только в конце 1800-х годов, поэтому более ранний интерес к педагогической психологии в значительной степени подогревался педагогами-философами.

Многие считают философа Иоганна Гербарта отцом педагогической психологии.

Гербарт считал, что интерес студента к теме имеет огромное влияние на результат обучения.Он считал, что учителя должны учитывать это при выборе наиболее подходящего типа обучения.

Позже психолог и философ Уильям Джеймс внесли значительный вклад в эту область. Его основополагающий текст 1899 года «Беседы с учителями по психологии» считается первым учебником по педагогической психологии.

Примерно в то же время французский психолог Альфред Бине разрабатывал свои знаменитые тесты на IQ. Изначально тесты были разработаны, чтобы помочь французскому правительству выявить детей с задержкой в ​​развитии и разработать специальные образовательные программы.

В Соединенных Штатах Джон Дьюи оказал значительное влияние на образование. Идеи Дьюи были прогрессивными; он считал, что школы должны сосредоточиваться на учениках, а не на предметах. Он выступал за активное обучение, утверждая, что практический опыт является важной частью процесса.

Совсем недавно педагог-психолог Бенджамин Блум разработал важную таксономию, предназначенную для категоризации и описания различных образовательных целей. Он описал три области высшего уровня: когнитивные, аффективные и психомоторные цели обучения.

Значимые цифры

На протяжении всей истории ряд дополнительных фигур играли важную роль в развитии педагогической психологии. Некоторые из этих известных людей включают:

  • Джон Локк: Локк — английский философ, предложивший концепцию tabula rasa , или идею о том, что разум при рождении по сути является чистым листом. Это означает, что знания развиваются на основе опыта и обучения.
  • Жан Пиаже: Швейцарский психолог, наиболее известный своей очень влиятельной теорией когнитивного развития, влияние Жана Пиаже на психологию образования все еще очевидно.
  • Б.Ф. Скиннер: Скиннер был американским психологом, который представил концепцию оперантного обусловливания, влияющую на бихевиористские взгляды. Его исследования по поощрению и наказанию продолжают играть важную роль в образовании.

теорий обучения.Их влияние на методы обучения

Содержание

1 Введение

2 Теории обучения
2.1 Теории поведенческого обучения
2.1.1 Значение теорий поведенческого обучения
2.2 Теории когнитивного обучения
2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания
2.3 Теория развития обучения
2.3.1 Этапы когнитивного развития
2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;
2.4 теории конструктивизма обучения
2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение
2.5 Теория обработки информации обучения
2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения
2.6 Гуманистическая теория обучения
2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

3 Заключение

4 ССЫЛКИ

1 Введение

В этой статье подробно рассматривается концепция развития учителей, а также связанные с ней теории.Есть несколько важных терминов, которые необходимо прояснить и определить, прежде чем концепция будет глубоко исследована. Причины, по которым некоторые термины заслуживают пояснения, — это необходимость общего понимания. Отсутствие разделяемого (общего) понимания угрожает валидности конструкции и трудностям в определении процесса развития учителя.

Разработка — это процесс, который включает переход от примитивного состояния к более продвинутому. Программа развития Организации Объединенных Наций использует более подробное определение, и в соответствии с ними развитие означает вести долгую и здоровую жизнь, быть осведомленным, иметь доступ к ресурсам, необходимым для достойного уровня жизни, и иметь возможность участвовать в жизни людей. сообщество.Человеческое развитие можно рассматривать как освобождение людей от препятствий, влияющих на их способность развивать свою собственную жизнь и развитие общества. Развитие — это расширение прав и возможностей, это означает, что люди берут на себя контроль над своей жизнью, выражают свои собственные требования и находят собственные решения своих проблем. Развитие учителей — это процесс, при котором профессионализм и / или профессионализм учителей могут рассматриваться как повышенные (Эванс, 2002). Это означает, что процесс повышения квалификации учителей касается как статуса, так и отношения к профессии.Профессионализм — это статус профессии и в этом отношении профессиональный статус учителя. Профессиональность — это отношение к профессии и в этом отношении формирование к ней положительного отношения. Эванс (2002) утверждает, что процесс повышения квалификации учителей может повысить статус профессии в целом и улучшить знания, навыки и практику учителей.

Под профессией понимается занятие, требующее специального образования, знаний, обучения и этических норм, члены которого зарабатывают себе на жизнь тем, чем они занимаются, и должны соответствовать и поддерживать общие стандарты (WiseGeek, 2012).Обычно профессия — это занятие, призвание и / или карьера с высоким статусом, обычно включающая длительную академическую подготовку, формальную квалификацию и / или членство в профессии или регулирующем органе.

Профессия учителя не только должна обладать качествами, но и стремиться их поддерживать. Профессиональное развитие учителей — это приобретение различных точек зрения и идей, а также включение более широкого видения того, что включает в себя преподавание (Evans, 2002). Кода (2006) определил профессиональное развитие учителей как один из компонентов улучшения школы, в котором учителя ищут совета с помощью таких стратегий, как клинический надзор.Обычно профессиональное развитие учителей — это процесс, посредством которого учителя обновляют и улучшают свою практику, цель которого не предопределена.

Теория согласно определению Чанка (2012) — это научно приемлемый набор принципов, предлагаемых для объяснения явления. Теория обеспечивает основу для интерпретации наблюдений за окружающей средой и служит мостом между исследованиями и образованием. Ари, Джейкобс и Соренсен (2010) дают характеристики теории, которые, среди прочего, включают:

— Теория должна уметь объяснять наблюдаемые факторы, относящиеся к конкретной проблеме.

— Теория должна соответствовать наблюдаемым фактам и уже установленным знаниям.

— Теория должна обеспечивать средства для ее проверки.

— Теория должна стимулировать новые открытия и указывать на дальнейшие области, требующие исследования.

В развитии учителей вызывают озабоченность теории обучения. Это связано с тем, что в педагогической профессии большая часть практики и разработок в этой области заимствует идеи из теорий обучения.

2 Изучение теории

Обучение — это стойкое изменение поведения или способность вести себя определенным образом, возникающее в результате практики или других форм опыта (Chunk, 2012). Обучение также можно рассматривать как относительное постоянное изменение поведения в результате опыта.

Теории обучения — это теории, главная задача которых — связать исследования с образованием. Другими словами, теории обучения объясняют, какими должны быть и / или должны происходить процессы обучения и преподавания.Поскольку учителя занимаются обучением и не менее важным обучением учащихся, вклад различных теорий обучения в развитие учителей с некоторыми подробностями описывается ниже.

Хотя теории во многом различаются, в том числе в их общих предположениях и руководящих принципах, многие из них опираются на общий фундамент. Эти теории различаются по тому, как они предсказывают, что происходит обучение — в процессах обучения — и в том, какие аспекты обучения они подчеркивают. Таким образом, одни теории больше ориентированы на базовое обучение, а другие — на прикладное обучение, и, следовательно, в различных областях содержания; одни подчеркивают роль развития, другие прочно связаны с обучением; а некоторые подчеркивают мотивацию.

2.1 Теории поведенческого обучения

Теории поведенческого обучения рассматривают обучение как изменение скорости / частоты возникновения или формы поведения или реакции, которые происходят в основном как функция факторов окружающей среды (Chunk, 2012). Они также утверждают, что обучение включает в себя формирование ассоциаций между стимулами и реакциями. Бихевиористы объясняют обучение в терминах наблюдаемых явлений, и усиление последствий повышает вероятность возникновения реакции, в то время как наказание последствий снижает ее.Роль окружающей среды, в частности, как устроены и представлены стимулы и как подкрепляются реакции, является наиболее важной. Мотивация — это процесс, посредством которого инициируются и поддерживаются целенаправленные действия.

2.1.1 Применение теорий поведенческого обучения

Поскольку правильно организованная среда помогает обучению, учителя должны подготовить среду, которая поможет учащимся учиться, например, организовать занятия, соответствующие окружающей среде. Учителя также должны помогать учащимся применять на практике то, чему они научились.Это важно, поскольку обучение зависит от частоты проявления поведения. Практика важна для усиления ответов.

Обучение должно быть усилено. Поэтому студентам следует давать награды. Учителя должны поощрять любое желаемое поведение в обучении. Однако, чтобы ослабить усвоенное нежелательное поведение, учителя должны применить наказание. Развивая профессию учителя, учителя должны учитывать, что профессиональное развитие имеет некоторые преимущества, такие как способность помогать учащимся учиться.Увеличение базы знаний, получение экономического вознаграждения и развитие / улучшение своей личной жизни. Это означает, что учителя планируют профессиональное развитие благодаря этим очевидным преимуществам.

2.2 Теории когнитивного обучения

Теоретики когнитивного обучения делают упор на приобретении знаний и навыков, формировании психических структур и обработке информации и убеждений (Chunk, 2012). Для когнитивистов обучение — это внутреннее психическое явление, выводимое из того, что люди говорят и делают.Они утверждают, что обучение лучше всего происходит в процессе обучения (Aggarwal, 1994).

Когнитивисты признают роль условий окружающей среды как факторов, влияющих на обучение, но объяснения учителей и демонстрация концепций служат для учащихся вкладом окружающей среды. Практика навыков и правильная обратная связь по мере необходимости способствуют обучению. Критически важно, что студенты делают с информацией, как они ее обрабатывают, репетируют, преобразовывают, кодируют, хранят и извлекают. В целом когнитивисты предполагают, что обучение происходит в уме в результате психических процессов, связанных с полученной информацией.

2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания

Учителя должны организовать учебные материалы таким образом, чтобы содержащаяся в них концепция могла быть легко усвоена и обработана сознанием учащихся. Учителям необходимо использовать различные методы обучения. Это помогает учителям побуждать учащихся к изучению концепций разных ангелов. Наблюдательное обучение Альберта Бандуры предполагает, что студенты учатся, наблюдая. Поэтому учителя должны быть образцом для подражания для своих учеников.

Текущее обучение основано на предыдущем. Таким образом, учителя должны изучить предыдущие знания учащихся, прежде чем они начнут вводить новые концепции. Учителя должны предлагать учащимся упражнения и практические занятия. Это потому, что студенты лучше всего учатся в процессе выполнения упражнений. Упражнения помогают закрепить информацию в уме. Курсы и темы должны быть разделены на части, которые могут быть легко понятны студентам. Маленькие части следует преподавать таким образом, чтобы они усиливали друг друга.

2.3 Теория развития обучения

Эту теорию выдвинул Жан Пиаже, чье исследование было сосредоточено на развитии понимания у детей. Он делал это, наблюдая за ними во время разговора и выполняя различные действия. Его взгляд на то, как работает и развивается детский мозг, во многом помог в образовании. Его особое понимание касалось роли взросления в повышении способности детей понимать свой мир. Было признано, что дети не могут выполнять определенные задачи, пока они не станут достаточно психологически зрелыми для этого (Atherton, 2011).

Пиаже выдвинул некоторые идеи, относящиеся к его исследованию;

Ассимиляция: Процесс, с помощью которого человек переносит в свой разум материал из окружающей среды, что может означать изменение свидетельств своих чувств, чтобы они соответствовали

Размещение: Разница в сознании или концепциях человека в процессе ассимиляции. Учтите, что ассимиляция и приспособление идут рука об руку: одно без другого не может быть

Сохранение: Осознание того, что объекты или наборы объектов остаются такими же, даже когда они изменяются или выглядят иначе.

Эгоцентризм : вера в то, что вы являетесь центром вселенной, и все вращается вокруг.

Схема (или схема ): представление в сознании набора восприятий, идей и / или действий, которые идут вместе (Atherton, 2011).

2.3.1 Этапы когнитивного развития

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Жан Пиаже считал, что люди учатся через построение одной логической структуры за другой.Он также пришел к выводу, что логика детей и их образ мышления изначально полностью отличаются от логики взрослых.

2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;

— Планирование учителя должно предоставлять возможность как учащемуся, так и учителю получать и использовать информацию о прогрессе в достижении целей обучения. Он также должен быть гибким, чтобы реагировать на первоначальные и возникающие идеи и навыки. Планирование должно включать такие стратегии, как: как учащиеся получат обратную связь, как они будут участвовать в оценке своего обучения и как им будет оказана помощь в достижении дальнейшего прогресса, чтобы убедиться, что учащиеся понимают цели, которые они преследуют, и критерии, которые будут применяться при оценке их работы (альтернативная оценка) .

Вовлеченность учащегося : учащийся участвует в качестве партнера и поощряется к тому, чтобы занять ведущее место в обучении, чтобы они развивали свои собственные навыки и осведомленность посредством самооценки и коллегиального обзора, а также посредством конструктивной обратной связи от учителя

— В процессе преподавания и обучения учителя должны относиться к учащимся в соответствии с их уровнем зрелости. Это позволит учащимся передавать знания и навыки, совместимые с их способностями к пониманию. Например, наша система образования в Танзании — 2-7-4-2-3 +.где 2 обозначает дошкольное образование, 7 обозначает начальное образование, 4 обозначает среднее образование обычного уровня, 2 обозначает среднее образование продвинутого уровня и 3+ обозначает высшее образование соответственно (MoEVT, 1995). Эта структура также отражает возраст достижения учащиеся, например дошкольники, могут начать обучение в возрасте 5-6 лет, когда у них происходит быстрое языковое развитие. Учителя этого уровня делают это для достижения этой цели.

— Обучение должно начинаться от простого к сложному или от абстрактного к конкретному в том, что касается развития и зрелости

2.4 теории конструктивизма обучения

Конструктивизм — это теория познания, уходящая корнями в философию и психологию. Основоположниками этой теории являются : Выготский, Бруннер и Джон Дьюи , они считают, что (1) познание не принимается пассивно, а активно накапливается познающим субъектом; (2) функция познания адаптивна и служит организации мира опыта . Другими словами, «обучение предполагает построение собственных знаний на основе собственного опыта.«Конструктивистское обучение, таким образом, является очень личным делом, в котором усвоенные концепции, правила и общие принципы могут, следовательно, применяться в практическом контексте реального мира. Это означает, что люди генерируют знания и смысл из взаимодействия между своим опытом и своими идеями. т.е. учащиеся будут лучше всего учиться, пытаясь разобраться в чем-то самостоятельно с учителем в качестве руководства, которое поможет им на этом пути.

Хокинс (1994) сказал, что знания активно конструируются учащимися посредством взаимодействия с физическими явлениями и межличностного обмена.Мэтью (1994) сказал, что конструктивистское обучение и конструктивистское обучение — это оксюморонических терминов, означающих, что это два термина, которые идут вместе, но противоречат друг другу. В конструктивистском обучении учитель должен вводить в действие программы вне класса, то есть это должно быть общественным императивом, но предназначено для обогащения учебной программы на уровне класса. Белл (1993) описывает четыре формы конструктивистских отношений между учителем и учеником:

Power on : это традиционный подход к обучению, при котором учитель преподает, а затем позволяет студентам создавать новые знания после обучения.

Мощность: Это также традиционный подход к обучению, при котором учитель игнорирует возможности обучения в процессе обучения, но студентам предлагается принять их к сведению, чтобы изучить процесс после обучения.

Power for: Это демократичный подход к обучению, при котором учащийся свободнее изучать физическую среду, чтобы решать некоторые проблемы и создавать новые знания.

Мощность с: Это демократический подход к обучению, при котором учащиеся имеют большие возможности в процессе обучения.Утверждалось, что конструктивистская схема обучения состоит из пяти этапов:

(i) Ориентация: Сосредоточение интересов учащихся на определенной области обучения

(ii) Выявление: Помощь детям в осознании их предшествующих знаний, чтобы учитель мог узнать круг идей учащихся.

(iii) Идеи реструктуризации: Помогая детям осознать альтернативную точку зрения, они сочетаются с изменением, заменой или расширением представлений.

(iv) Применение новой идеи: Усиление вновь созданной идеи

(в). Обзор : Размышления о том, как изменились идеи учащихся (Methew, 1994)

2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение

Теория имеет далеко идущие последствия для когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания в школах.

— Конструктивизм рассматривает каждого учащегося как уникальную личность с уникальными потребностями и сложным опытом, учитель должен помогать этим ученикам в достижении их целей.

— Уникальность и сложность учащегося побуждает учителя использовать его как неотъемлемую часть процесса обучения. Профессиональное развитие должно учитывать важность использования опыта учащихся в процессе преподавания и обучения

— Учащиеся сталкиваются с проблемами в непосредственной близости от их текущего уровня развития. Успешно выполняя сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию, чтобы приступить к более сложным задачам, которые Выготский называет зоной ближайшего развития (ZPD) (Выготский, 1978).Учителя должны поощрять и принимать самостоятельность и инициативу учеников. Им следует попытаться использовать необработанные данные и первоисточники в дополнение к манипулятивным, интерактивным и физическим материалам. Чтобы учащиеся попадали в ситуации, которые могут бросить вызов их предыдущим представлениям и создать противоречия, которые будут способствовать дискуссии между ними. Поэтому в нашем обучении нам необходимо использовать некоторые виды деятельности, которые происходят из нашей окружающей среды, чтобы обучение могло быть значимым для учащихся.

— Конструктивистский подход настаивает на том, чтобы инструкторы / фасилитаторы помогали учащемуся понять его или ее собственное понимание содержания i.е. Учитель должен побуждать учеников к критическому мышлению и исследованию, задавая им вдумчивые, открытые вопросы, и поощрять их задавать вопросы друг другу. Чтобы учащиеся могли конструировать собственное значение при обучении (Hawkins, 1994).

2.5 Теория обработки информации обучения

Эшкрафт (1994) утверждает, что обработка информации — это когнитивный процесс, который пытается объяснить, как мозг функционирует в процессе обучения. В этой теории больше внимания уделяется тому, как обрабатывается информация, чем тому, как происходит обучение.Теория состоит из трех основных компонентов:

— Сенсорный регистр (SR)

— Кратковременная память (STM) или рабочая память

— Долгосрочная память (LTM)

Сенсорный регистр

Это этап, на котором учащийся получает информацию через органы чувств и сохраняет ее в кратковременной памяти. На этом этапе информация сохраняется только на долю секунды; это потому, что эта область постоянно подвергается бомбардировке информацией, которая имеет тенденцию заменять первую информацию (Shunk, 1994).

Кратковременная память

Информация, зарегистрированная в (SR), затем шунтируется в краткосрочную память, где ее хранение в этой области облегчается процессом, называемым фрагментированием и репетицией. Информация здесь сохраняется не более двадцати секунд. Если разбиение на фрагменты и репетиция не происходит в течение 20 секунд, информация теряется. Этот регион может хранить семь плюс-минус две единицы информации.

Долговременная память

Для того, чтобы информация была доступна в долговременной памяти, она должна быть перенесена из кратковременной памяти в долговременную память с помощью процесса, называемого кодированием.На этом этапе новые знания связаны с предыдущими знаниями, хранящимися в долговременной памяти, что приводит к настойчивости и осмысленному обучению с помощью процесса, называемого активацией распространения. Ментальные структуры, называемые схемой, участвуют в хранении, организации и помощи в поиске информации. Познание встреч — это осознание структур и вовлеченного процесса (Bigus, 2011).

2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения

— Теория показывает учителям роль правильной организации процесса преподавания и обучения, чтобы обеспечить бесперебойную обработку информации

— Теория также показывает, что учебный план должен быть организован таким образом, чтобы последовательность материалов отражала понятие повторения, чтобы содержание одного уровня строилось на основе предыдущего.

— Теория также определяет вид знаний и способ, которым учащиеся могут их привить. Это процедурные знания и декларативные. Где известно, что процедурные знания требуют большего внимания и времени, чем декларативные знания.

2.6 Гуманистическая теория обучения

Основателем теории является Альберт Бандура, который использовал термин «социальное обучение» или «обучение с наблюдением» для описания этой теории обучения. Он считает, что обучение — это, по сути, человеческая деятельность и опыт каждого человека.Обучение может происходить благодаря случайному социальному взаимодействию и наблюдению. Обучение происходит через имитацию и моделирование, в то время как один наблюдает за другими. Поведение учителя имеет большее влияние на учащихся, потому что учащийся будет имитировать поведение учителя независимо от того, хорошее это или плохое (Omari, 2006).

2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

Для реализации этого типа обучения необходимо учитывать следующее;

а. Обучение сосредоточено на потребностях учащегося и человеческом развитии

г.Обучение, которое приводит к получению личного эмоционального удовлетворения и удовлетворения, например подражание стилю одевания, разговоров, действий какого-либо тела и т. д.

г. Учитель должен спланировать учебные материалы, которые помогут ученику развить индивидуальные навыки и отучиться от того, что не хорошо, что было изучено некоторое время назад, например во время детства.

В целом теории обучения помогают учителям во многих отношениях при разработке учебной программы, эти теории помогают учителям при расстановке оценок для целей, которые достижимы в образовательном плане, Тайлер (1949), использовать педагогическую психологию для фильтрации / отбора целей учебной программы перед ее использованием в планирование учебной программы, предложение времени i.е. возраст / уровень, необходимый для достижения определенной образовательной цели и при котором уместно преподавать определенный контент. Учитель использует образовательные теории обучения для решения некоторых психологических проблем для своих учеников, таких как применение наказания, психология обучения помогает преподавателю определить характер обучения и способы его достижения при планировании процесса обучения и обучения.

3 Заключение

Подводя итог дискуссии, можно сказать, что теории обучения имеют большое значение для учителей при выполнении ими своих обязанностей.В системе образования Танзании бихевиоризм и когнитивизм — это теории, которые широко применяются заинтересованными сторонами в сфере образования. Это проявляется в том, как учителя преподают и как проводится оценка. Например, учителя по оценке и другие экзаменационные комиссии проводят экзамены с целью измерения понимания в когнитивной сфере, оставляя позади аффективную и психомоторную области

4 ССЫЛКИ

Аггарвал, Дж. К. (2004). Основы педагогической психологии: (6-е издание).Дели: Издательский дом Викас PVT.

Ари, Д., Якобс, Л. К. и Соренсен, К. (2010). Введение в исследования в образовании. Белмонт, Калифорния, США: Уодсворт.

Эшкрафт, M.H. (1994). Память и познание человека . Нью-Йорк: Харпер Коллинз

Атертон, Дж. С. (2011). Обучение и преподавание; Теория развития Пиаже , полученная 19 марта 2012 г. из http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Белл, Б.(1993). Учет мышления студентов: руководство по развитию учителей. Гамильтон: Центр математики и естественных наук. Образование, Университет Вайкато.

Bigus, J (2011) Размышления о поведении Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Чанк, Д. Х. (2012). Теории обучения : Образовательная перспектива . (6-е издание). Бостон. Pearson Education, Inc.

Эванс, Л. (2002). Что такое развитие учителей? Получено с http: // leeds.academia.edu/LEvans/Papers/120585/ 1 апреля 2012 г.

Хокинс, Д. (1994) Конструктивизм: Лондон, Falmer Press.

Кода, Г. М. (2006). Эффективность ресурсных центров учителей . Кандидатская диссертация. Дар-эс-салам, Университет Дар-эс-салама

Мэтью М. (1994). Преподавание естественных наук . Лондон: Рутледж

МОЭК. (1995 ). Политика Танзании в области образования и профессиональной подготовки: Дар-эс-Салам: MoEC

Омари, И. М. (Ред). (2006).Педагогическая психология для учителей. Издательство Дар-эс-Саламского университета DUP

Шунк, Д. Х. (1994). Самоэффективность и образование и обучение. В J. E. Maddux (Ed.), Самоэффективность, адаптация и приспособление: теория, исследование и применение. Vol 3 pp. 281–303.

Тайлер, Р. У. (1949). Основные принципы учебной программы и инструкций : Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов .Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета

WiseGeek, (2012).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.