Психология девочка 10 лет: Ребенок от 8 до 13 лет. Самый трудный возрастТекст

Содержание

Психология девочек 10-ти лет ❗️☘️ ( ͡ʘ ͜ʖ ͡ʘ)

На чтение 9 мин.

10 лет для девочки (да и для мальчика) это не только «круглая» дата, но и начало кризисного пубертатного (подросткового) периода. Это время, связанное с огромным количеством эмоциональных реакций (преимущественно негативных, поскольку большая их часть спровоцирована непониманием своего состояния).

Возрастные особенности

Большая часть изменений в возрасте 10 – 11 лет происходит на гормональном уровне, также меняется психология. В поведении появляется определённая самостоятельность, постепенно исчезает исключительная зависимость от мамы и папы. Каждый родитель должен отнестись к этому с пониманием и принять тот факт, что у ребёнка есть потребность в общении вне дома и интересы, на которые он может тратить своё личное время (а им ребёнок должен обязательно располагать).

Девочки в 10 лет начинают ощущать себя девушками

Попытки чрезмерно контролировать круг общения и деятельность взрослеющей девочки может обернуться:

  1. Бунтом, явной демонстрацией неподчинения (сопровождается злостью, агрессией, желание действовать «вопреки» выливается в по-настоящему неразумные и опасные для жизни и здоровья решения).
  2. Безразличием (игнорирование всех требований матери и отца).
  3. Условным смирением, которое исчезает, как только ребёнок оказывается вне поля зрения родителей (сопровождается ложью и развитием недоверия к окружающим).
  4. Истинной покорностью (сопровождается падением самооценки, отсутствием инициативы, склонностью к саморазрушению).

Полностью покорное поведение опасно воспитанием безвольной личности

В каждом индивидуальном случае одна из этих тактик поведения является преобладающей, но в целом они могут чередоваться между собой. Это связано с изменчивостью эмоционального состояния, что типично для девочки в возрасте 10 – 11 лет. Волноваться по поводу подобной нестабильности не следует, нужно лишь по возможности показать, что вы готовы понять своего ребёнка, если он захочет с вами объясниться или решит обсудить своё состояние.

Особенности воспитания

Случается, что имея благое намерение вырастить «приличного человека», родители воспитывают своего ребёнка в условиях многочисленных «должен» и категоричного «нет», не подкрепляемого никакими объяснениями. Наличие таких беспочвенных (с точки зрения детей) запретов очень тяжело переносится взрослеющей личностью, поскольку познавательные процессы всё ещё активны, желание исследовать окружающий мир – тоже и просто родительское несогласие уже недостаточный аргумент, чтобы останавливаться.

Не следует опираться только на запреты

Запомните: объясняйте ребёнку свои решения.

Неважно, девочка это или мальчик – если ваши дети знают, по какой причине вы ждёте от них определённых действий, они гораздо более внимательны к вашим просьбам. Говорите с ними о последствиях возможных проступков. Не о наказании, а о том, чем проступок обернётся лично для них.

Как правильно вести диалог

Нужно уметь разговаривать с ребёнком 10 – 11 лет. Никогда не давите на свой возраст, и не говорите, что вы «лучше знаете». Если знаете, то объясните, если переживаете, то скажите. Покажите ребёнку, что вы не просто родитель, авторитетное, власть имеющее лицо, но и любящий человек, который переживает и старается уберечь от беды.

Если вы считаете, что это и так понятно, то велика вероятность, что вы не правы. Проговаривайте свои причины, своё отношение. Но будьте готовы, что, даже выслушав вас, ребёнок поступит по-своему. Это неизбежно, он получает свой опыт. Вполне возможно, что вы вспылите по этому поводу – это естественно, но обязательно нужно объяснить, что причина вашей злости не в том, что ребёнок сам по себе нехороший и непослушный, а в ваших переживаниях за его жизнь и здоровье.

Нужно научиться разговаривать с ребенком

Также, в процессе общения не следует сравнивать детей с их братьями и сёстрами, либо с чужими детьми. Это заставляет их обесценивать себя и сомневаться в своих способностях. Тем более не нужно на них кричать.

Поймите: именно в способности контролировать себя и проявляется взрослость.

Здесь не имеется в виду, что взрослый человек – это робот. Конечно, все мы испытываем эмоции, но именно по мере взросления приобретается навык самоконтроля. Нельзя требовать подобного от ребёнка, но можно подать ему пример.

Похвала

Сравнивать детей с кем-то нельзя не только в негативном, но и в позитивном плане.

Ошибки родителей в воспитании

То есть, сказать «Ты красивая (умная, добрая и так далее)» будет верно, а вариант «Ты красивая (умная, добрая), как…» – ошибочно. Во-первых, у детей при таком сравнении может появиться ощущение, что они не уникальны, не ценны сама по себе. Во-вторых, есть риск, что возникнет стремление во всём подражать той другой личности, на которую они оказались похожи, что вновь ведёт к потере индивидуальности.

Неполные семьи

В неполных семьях особая обстановка и, если девочка живёт с папой, желательно удостоверится, что у неё есть старшая «подруга» (бабушка, тётя, няня), которая именно со своей, женской, позиции поможет в решении определённых вопросов. Если вы выполняете такую наставническую роль, то отнеситесь к ней со всей серьёзностью, не разглашайте доверенных вам секретов и не высмеивайте пока ещё незрелые решения своей подопечной.

Неполная семья требует особого отношения к ребенку

Вполне возможно, что девочка в 10 лет не осмелится обсудить какую-либо из волнующих её проблем, поэтому следует осторожно «прощупать» обстановку, ненароком затрагивая «сложные» темы и отмечая для себя реакцию. Страх обсуждения связан с боязнью показать свою неосведомлённость, глупость или неловкость. Если вы выяснили, что именно задевает ребёнка, то можете рассказать что-то забавное о себе по этой теме. Пусть он видит, что неудачи и нелепости бывают у всех, и что запретных тем для обсуждения нет.

Дела по дому

Прежде всего, приходится учиться рассматривать подростка 10-11 лет не только как ребёнка, но и как человека, желающего принимать решения самостоятельно, без оглядки на то, что о нём скажут или подумают. Возможно, что выполнение домашних обязанностей он будет рассматривать не как объективно необходимое действие, а как акт подчинения чужой воле.

Обсудите с будущей хозяюшкой то, что вы не в силах успеть всё по дому и разумно будет (если уж она уже достаточно взрослая) разделить с ней заботы. Отведите ей свою «территорию,» за которую она будет отвечать, поручите ей определённый (но строго ограниченный) перечень дел, которые находятся в её ведении.

В 10 лет девочка должна самостоятельно убирать свою комнату

Внимание: если ваш ребёнок имеет отдельную комнату, то не нужно пытаться контролировать процесс, качество и частоту наведения в ней порядка.

Лучше вместо этого:

  • Держать в порядке свою комнату (подавать личный пример).
  • Обсуждать последствия такой нерадивости (возникновение аллергических реакций и частые болезни из-за избытка пыли и плохой гигиены, появление у одежды неприятного запаха на который могут плохо реагировать одноклассники).
  • Уметь проявлять умеренно-положительную реакцию на то, что дочь всё-таки взялась за уборку (бурные восторги, как и игнорирование, могут стать причиной негативного отношения подростка к опыту ведения хозяйства).

Если дочь 10 лет выполняет что-то вне регламентированного перечня, то обязательно отметьте то, насколько сильно она вам помогла, ведь это не входит в её обязанности, и она потратила свободное личное время на заботу о семье и домашних делах.

Совместный отдых

По мнению большинства родителей, современный ребёнок к 10 годам не интересуется ничем, кроме телефонов, игр и прогулок. Но виноваты в этом не дети, которые зачастую на протяжении долгого времени предоставлены сами себе. У них нет не только привычки, но даже единичного опыта других вариантов времяпрепровождения. Подарите ему такой опыт, займитесь чем-то вместе, договоритесь, что на один день (или хотя бы на несколько часов) вы вместе отложите телефон, телевизор, компьютер и займётесь чем-то другим.

Совместные прогулки и отдых очень сближают

Это не обязательно должен быть «полезный» досуг, можно и подурачится, но по-особенному. Практикуйте совместную творческую деятельность.

Но! Всегда будьте готовы, что ребёнок не согласится с вашим предложением. Ему нужно уметь самому пофантазировать, попробуйте договориться. Можно чередовать дни, когда занятия планирует ваш ребёнок, а когда вы сами. Не пытайтесь корректировать её планы под свои потребности, дети это чувствуют и могут серьёзно обидеться или потерять мотивацию. Но делать разумные замечания относительно практических моментов в спокойной не критикующей форме можно и даже нужно.

Уважение

Родители, желающие добиться уважения от своих отпрысков должны понимать, что здесь также действует сила личного примера. Не нужно потакать всем капризам ребёнка, но относиться к нему уважительно – обязательно.

В целом, для девочек свойственно более тактичное поведение и большее чувство ответственности. Они легче, чем мальчики, понимают чужую точку зрения, а следовательно и уважительное (как и сострадательное) отношение к окружающим свойственно им в большей степени.

Психология

В 10 – 11 лет девочкам может быть интересна психология. Поддержите это увлечение, попробуйте вместе разобраться в своём внутреннем мире. Читайте соответствующую литературу, наталкивайте ребёнка на размышления о своём внутреннем состоянии. Самопознание, саморазвитие – это именно то, что позволит ребёнку развить уверенность в себе, благополучно социализироваться.

Психологическая помощь родителей поможет ребенку разобраться в себе

Как сказала одна дочь своей маме на вопрос о том, как нужно вести себя с детьми в 10 лет: «Будь искренней и естественной. И не загружай излишней информацией».

Заключение

Универсальных законов того, как должен воспитываться мальчик или дочь в 10-11 лет (да и в любом другом возрасте) не существует. Просто будьте внимательны к своим детям. Это на самом деле отдельные личности, которые априори ничего вам не должны. Но если вы захотите, то сможете стать им надёжным другом и прекрасным учителем. Тогда они будут прислушиваться к вам, и помогать по собственной воле, а не из-под палки, а это, согласитесь, гораздо приятнее.

Девятилетняя девочка, сдавшая ЕГЭ, не поступила на бюджет в МГУ

Автор фото, Mikhail Tereshchenko/TASS

Девятилетняя москвичка Алиса, которая не училась в школе, но тем не менее сдала в восемь лет единый государственый экзамен, не поступила на бюджетное место в МГУ, то есть не сможет там обучаться бесплатно в этом году.

Имя девочки отсутствует в приказе о зачислении, опубликованном на сайте центральной приемной комиссии вуза.

Алиса поступала на факультет психологии МГУ. Внутренний вступительный экзамен по биологии она сдала на 48 баллов из 100, сообщал у себя в блоге ее отец Евгений Тепляков.

В семье Тепляковых семеро детей, Алиса — старшая. Родители не отдавали детей в школу и занимаются их обучением сами. Алиса в восемь лет сдала ЕГЭ и подала документы в университет. Ее семилетний брат Хеймдалль сдал ОГЭ — экзамен, который сдают после 9-го класса.

В пять лет Алиса знала программу 5-го класса, рассказывал «Комсомольской правде» ее отец.

«Не бойтесь идти «вперед», ребенка нельзя лишить детства понятием треугольника. И, если программа «школа России» считает, что числа больше 100 ребенок осилит только к четвертому классу, то есть, после десяти с половиной лет, то нам это кажется полнейшей ахинеей. То же касается и таблицы умножения, изучаемой в третьем классе, то есть, к десятилетнему возрасту», — объяснял Тепляков у себя в блоге.

На психфаке МГУ в июле заявили, что примут девочку, если она успешно сдаст вступительный экзамен. Ректор МГУ Виктор Садовничий говорил, что если девочку зачислят, то ей могут выделать педагога-психолога, который помог бы ребенку комфортно учиться.

СМИ писали, что семья Тепляковых живет в однокомнатной квартире на окраине Москвы. Большой текст о них 24 июля выпустило издание «Правмир».

Из разговора супругов с журналистами следовало, что оба не работают — Наталья Теплякова находится в отпуске по уходу за детьми, а Евгений Тепляков получает зарплату как воспитатель семейного детского сада — это форма дошкольного образования для детей из многодетных семей.

Многие читатели указывали на то, что считают такой подход к образованию детей неадекватным. Позже главный редактор издания Анна Данилова сообщила, что семья Тепляковых пожаловалась на нее в полицию из-за разглашения данных их дочери.

Девочка-пацанка: столичный психолог рассказала, что делать родителям, если дочь ведет себя как мальчик

Если вы стали замечать, что дочь не носит платья, дерется и предпочитает дружить с мальчиками больше, чем с девочками, не спешите произносить фразу «девочки так себя не ведут». Для начала нужно разобраться в причинах такого поведения. Возможно, «пацанка» транслирует образ именно с вас. Что делать в подобной ситуации, рассказывает специалист семейного центра «Красносельский» Василина Кузьминская.

Не с кем дружить

Зачастую родители на приеме у психолога не считают нужным говорить о том, что мальчиков во дворе по количеству больше, чем девочек. «Всего-то навсего мальчиков во дворе оказалось больше, а с пятью из пяти потенциальных подруг не нашлось общего языка. Соответственно, выбор, с кем дружить, не такой уж и большой. Не спешите бить тревогу!» — отмечает специалист.

Родительские ожидания

Бывает, что сами родители становятся очагом мальчишеского образа у девочек. Например, в ситуации, когда они хотели мальчика, а родилась девочка. Таким образом происходит трансляция собственных ожиданий на ребенка. А ему остается только соответствовать этому тайному посылу.

Особенность характера

Немаловажную роль играют личные особенности ребенка. «В отличие от сверстниц у вашей принцессы, возможно, присутствует много энергии, которую игра в куклы и посиделки на лавочке просто не израсходуют», — говорит психолог.

Дочь как мама

Бывает, что сами мамы далеки от женственного образа. Иногда именно они любят руководить, отстаивать свое мнение и по натуре лидеры. Тогда ребенок ведет себя соответственно тому, что видит, — копирует.

Что же делать родителям

Если основанием мальчишеского поведения девочки послужил ваш пример, то стоит в первую очередь задуматься над собственными изменениями. Подумайте, хотите и можете ли вы в себе что-либо поменять. Нужно ли это?

Что касается остальных поводов такого поведения, то ничего особенного делать не нужно.

«Часто психологи наблюдают такую картину: родители начинают тюкать и заставлять своих детей делать так, как принято. Другими словами, принуждают девочек носить платья, юбки, а также подсовывают всякую девичью атрибутику, когда они этого не хотят, в результате чего у ребенка формируются негативные и недоверительные чувства в адрес родителей. Вам нужно просто любить свое чадо! И конечно же, не забывать о воспитании. Говорить о том, чего не стоит делать и почему, подсказывать, поддерживать», — отмечает психолог.

Если вы хотите организовать полезный досуг ребенка, расширить его кругозор, найти новых друзей, обращайтесь в семейные центры Москвы. Команды специалистов по социальной работе, психологов окажут поддержку вам и вашему ребенку, помогут найти выходы из трудной ситуации. С помощью интерактивной карты найдите свой семейный центр и информацию о нем.

Источник

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Восьмилетняя москвичка может стать студенткой факультета психологии МГУ

Случай, который много обсуждают уже, и новый повод для этого появился сегодня. Восьмилетняя девочка сможет стать студенткой факультета психологии МГУ, если, как там сказали, успешно сдаст вступительные экзамены. ЕГЭ для нее уже пройденный этап. С одной стороны, восхищаться. С другой — не зря в народе говорят «всему свое время».

Не с первого раза запомнишь все детские имена в этой большой семье. Самый маленький, Тесей, родился месяц назад, когда Алиса, его восьмилетняя сестра, сдавала ЕГЭ по профильной математике.

«Боялись, что мы не успеем на экзамен отвезти, но Алиса успела попасть», — рассказывает Наталья Теплякова.

Алиса сдала ЕГЭ по четырем предметам. Помимо математики, это русский язык, информатика и биология.

«По биологии я решила целую кучу. Я решила все задания из тестовой части, а когда переписывала, уже оставалось мало сил и папа говорил, что можно капельку порисовать. Я нарисовала один тортик, а потом дописала», — рассказывает Алиса Теплякова.

Когда девочке было четыре, родители решили, что ей пора в первый класс. Алиса считала до ста и обратно, читала по 120 слов в минуту. Учителя же предложили ребенку еще побыть ребенком. Тогда Тепляковы решили перейти на семейное образование и сами стали учителями.

«Я закончил факультет психологии МГУ, а затем факультет вычислительной математики и кибернетики МГУ, параллельно с этим аспирантуру факультета психологии МГУ, а потом Академию наук КНР по биомолекулярной биологии», — говорит Евгений Тепляков.

«У меня два образования — мехмат МГУ и финансовый университет», — сказала Наталья Теплякова.

У семилетнего брата Алисы, Хеймдалля, тоже есть аттестат, за 9 класс. В этом году он сдал ОГЭ.

«Русский очень тяжелый был. Там все время мне баллы снижали. Папа сказал, что у меня получился очень хороший рассказ, но грамотности мало», — рассказывает Хеймдалль Тепляков.

Родители говорят — они разработали свою методику обучения. В ней нет оценок — папа считает, что для ребенка это стресс. Основной упор на чтение.

«Утром мы играем, потом папа зовет нас всех читать. Когда проходит один час, два или три, папа нас отпускает», — рассказывает Алиса Теплякова.

«В какой день что мы проходим — у нас таких планов нет. У нас есть программа, естественно, потому что это ФГОС, она полностью прописана, есть то, что ребенок должен знать на выходе. И дальше в зависимости от того, с каким ребенком работаем, мы начинаем подстраивать под него индивидуальный план», — сказал Евгений Тепляков.

Это домашнее видео, где Алиса, еще совсем маленькая, учит китайский и сдает маме экзамен по алгебре. Но в таком образовании пробелы все же есть. Папа признает, что до понимания некоторых предметов дети просто не доросли.

«В общем-то, да, восьмилетний ребенок не дорос до «Преступления и наказания» и тем более до «Войны и мира»», — говорит Евгений Тепляков.

«Кто у тебя любимый автор?» — интересуется журналист.

«Вообще имена авторов не знаю», — ответил Хеймдалль Тепляков.

«Литература у вас есть?» — уточняет корреспондент. 

«Есть. Только там я авторов не читаю, никто не читает», — говорит мальчик.

Вспомнить что-нибудь из Пушкина дети с аттестатами затруднились. Тем временем Алиса уже подала документы в МГУ, на факультет психологии. Сможет ли восьмилетний ребенок, который, как признает отец, не дорос до «Войны и мира», понять, например, Фрейда? Но даже Фрейд, говорят детские психологи, может быть не самой большой проблемой детей, пропустивших школьные годы — годы социализации и эмоционального развития.

«Действительно маленький ребенок, который сейчас попадет в мир совершенного непонятного ей возраста. Что ее здесь будет ждать? Стресс, нервные срывы. Ей сложнее будет даваться информация, ей будет намного сложнее выстраивать коммуникации с не сверстниками, однокурсниками. Это проект. Здесь четко прослеживается вторичная выгода родителей, то есть идет самореализация, подпитка себя, своей значимости за счет успехов детей», — отметила детский психолог Елена Бурьевая.

«Сверстники. Я их встречаю только на площадке. Интересно, мы с ними играем. Только я встречаю их редко», — говорит сама Алиса.

Родители говорят — сдать вступительный экзамен девочке будет, конечно, нелегко. Но она в любом случае продолжит учиться. Пусть даже дома.

«Учиться и жить. Жить, потому что мы для нее сэкономили 10 лет жизни», — говорит Евгений Тепляков. 

А стоило ли экономить 10 лет детства? На этот вопрос Алиса ответит сама. Правда, уже когда вырастет. В истории есть немало примеров, когда судьба подобных детей складывалась не так радужно, как мечтали родители.  

почему на детей нельзя повышать голос? – Европейский Гимнастический Центр

41089

4 минуты

Опубликовано:8февраля
2017


Все родители согласятся, что кричать на ребенка нельзя, но бывают случаи, когда сложно сдержать эмоции. Тем не менее, родителям следует запастись терпением и научиться брать себя в руки в момент, когда ребенок не слушается. Ваш крик не принесет ему пользы, только вызовет негативную реакцию и последствия. Поэтому лучше сделайте глубокий вдох — выдох, вспомните, что испытает ребенок, если вы на него накричите, а затем объясните ему спокойным тоном, почему так делать нельзя.


В нашей статье мы расскажем о вреде крика для психики ребенка. А кандидат педагогических наук, учитель – логопед высшей категории Ольга Николаевна Грачева даст несколько важных советов, как найти подход к ребенку.


Как ребенок реагирует на крик?


Последствия крика родителей очень опасны для детей:


Крик родителей заставляет ребенка уйти в себя, закрыться, стать глухим к любому обращению взрослых.


Крик мамы или папы только усиливает гнев и раздражительность ребенка. И он, и родители начинают злиться, в итоге всем сложно остановиться. А результатом может стать сломленная психика ребенка, неуравновешенность, и в дальнейшем ему будет очень сложно находить общий язык со взрослыми.


Крик может настолько испугать ребенка, что он начнет заикаться. Повышение голоса действует на ребенка иначе, чем на взрослого.


Крики родителей, вызывающий у ребенка чувство страха, заставляет его прятать проявление эмоций. В результате чего во взрослой жизни это может спровоцировать резкую агрессию и неоправданную жестокость.


Если родители будут кричать на ребенка, то он перестанет им доверять, особенно это страшно в подростковом возрасте. Криком ребенок будет выброшен из семьи, его поведение станет девиантным. Он начнет искать выход из проблем на «улице», его будут подстерегать опасности – алкоголь, наркомания, дурные компании. У ребенка будет сломлена воля, он уже не сможет противостоять агрессии внешнего мира. Психологи в таком случае констатируют, что эмоционально-волевое состояние ребенка неадекватно. Это очень серьезное психическое отклонение.


Родителям нельзя кричать на детей и в их присутствии, поскольку они впитывают их манеру поведения. Ребенок, когда вырастет, будет также вести себя с родителями и другими людьми.


Физиологическая реакция организма на крик



Во время крика вы и ребенок сердитесь, у вас повышается уровень гемоглобина и адреналина.


Затем вы вместе испытываете расстройство и усталость. В этом момент у вас резко понижается гемоглобин и адреналин, желудок вырабатывает разъедающий сок, происходит спазм капилляров, нарушаются обменные процессы.


Фактически, вас избили, поскольку в кровь поступили точно такие же вещества, как при избиении.


Как правильно родителям общаться с ребенком?


«Крик родителей на детей, конечно, недопустим, — рассказывает кандидат педагогических наук Ольга Николаевна Грачева. – Крик – это состояние отчаяния, безысходности, скорее это мольба о помощи. В праве ли мы направлять ее в адрес ребенка? Мы должны сами справляться с ситуацией, а не ребенок.


Ребенка не нужно воспитывать. Ему будет достаточно, если взрослый будет делиться с ним опытом своего сердца, если мы говорим о человеке в возрасте. Или передавать ему свои положительные эмоции, заряжать позитивом, если мы говорим о человеке активного возраста.


Психологи и педагоги не призывают принуждать ребенка к чему-то, они призывают родителей проживать интересные часы жизни вместе с детьми, забывая о своем возрасте, общаясь и выстраивая отношения в совместной деятельности и общении. Тогда взаимопонимание будет найдено.


У родителей и детей должны с детства складываться доверительные отношения, чтобы ребенок не боялся поделиться с ними любой своей проблемой. Часто дети этого не делают, поскольку боятся, что родители их не поймут и будут ругать.


С детьми надо разговаривать простым, понятным языком, без иронии и подтекста. Если вы не можете справиться с ситуацией, то лучше обратиться к специалистам. Иногда несколько занятий с невропатологом, логопедом, дефектологом, психологом помогут решить проблему, или хотя бы изменить ваше отношение к ней».



Роль спорта в становлении характера ребенка


Занятия спортом очень хорошо влияют на становление характера ребенка. Спорт с самого детства формирует положительный настрой, интерес и мотивацию, воспитывает волю и целеустремленность. Моторика – это базовый компонент, на котором строится личность, ее умственное, психологическое, эмоциональное развитие.


Занятость ребенка в спортивной секции часто помогает родителям избежать серьезных конфликтов с детьми, особенно по мере их взросления. Это связано с тем, что спорт формирует у детей правильные убеждения и ценности, помогает сгладить кризисы возраста, направляет по верному пути развития и не позволяет поддаваться негативному влиянию окружающей среды.


Ответственность за благополучное психологическое развитие детей берет на себя тренер, который должен выбирать правильный педагогический подход.


К сожалению, в профессиональном спорте дети нередко сталкиваются с тем, что тренер на них кричит. Безусловно, такой подход не улучшает результаты спортсменов, наоборот, травмирует их психику, пугает и отбивает любовь к спорту. Ребенок становится нервозным, неуверенным в себе, боится допустить ошибку. Это состояние, наоборот, приводит к нервным срывам и поражениям.


Кроме того, испытав в детстве такие методы воспитания на себе, во взрослом состоянии человек невольно будет также общаться с другими людьми и, даже, с детьми.


Но спорт, в первую очередь, должен приносить детям радость и удовольствие от занятий, позитивно влиять на становление личности. Именно такой метод преподавания используют тренеры Европейского Гимнастического Центра.

Если у Вас остались вопросы можете проконсультироваться с нашими специалистами по телефону +7 (495) 477 32 69 или оставив заявку на бесплатное пробное занятие.

Все статьи

Половые различия в раннем половом созревании

Раннее половое созревание по-разному влияет на девочек и мальчиков. Вот некоторые из основных половых различий, связанных с преждевременным половым созреванием.

Распространенность

Девочки более склонны к раннему половому созреванию, чем мальчики. Основная причина этого различия заключается в том, что у девочек обычно наступает период полового созревания раньше, чем у мальчиков. У девочек также более широкий диапазон наступления полового созревания (9–16 лет против 13–15 лет для мальчиков), что делает более раннее начало полового созревания.

Причина

Когда мальчики действительно переживают раннее половое созревание, обычно это происходит не из-за множества психологических причин, выявленных у девочек. Напротив, у мальчиков более вероятно, что они имеют биологические причины преждевременного полового созревания, чем у девочек. В частности, у мальчиков с преждевременным половым созреванием часто наблюдаются аномалии эндокринной системы, такие как проблемы с надпочечниками или функционированием яичек.

Тип эффектов

На протяжении многих десятилетий исследователи считали, что раннее половое созревание приносит пользу мальчикам, тогда как раннее созревание приносит девочкам негативные последствия.В частности, ученые считали, что физическое развитие мальчиков выгодно в социальном плане, потому что они могут считаться лидерами среди своих сверстников. Напротив, девочки могут стесняться своих ранних изгибов и быть неготовыми к ранним сексуальным домогательствам. Хотя эти идеи могут быть частично верными, недавние исследования показывают, что у мальчиков, которые переживают ранний период полового созревания, действительно повышен уровень психологического стресса и проблем с адаптацией по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, как и у девочек с ранним созреванием.

Несмотря на то, что некоторые считают, исследования показывают, что мальчики, похоже, не просто получают пользу от раннего полового созревания, в то время как девочки страдают.

Уровень серьезности

Хотя кажется, что мальчики действительно испытывают негативные последствия преждевременного полового созревания, последствия не столь негативны, как для девочек. Например, раннеспелые мальчики редко страдают такими серьезными последствиями, как полномасштабные психологические расстройства, в то время как рано созревающие девочки часто страдают. Вдобавок мальчики, у которых преждевременное половое созревание, похоже, избегают проблем, связанных с телесным телом, самооценкой и академической успеваемостью, с которыми часто сталкиваются раннеспелые девочки.

Почему сегодняшние подлые девушки моложе и злее, чем когда-либо

Источник: Tagwaran / Shutterstock

В каком возрасте сегодня девушки ведут себя? Это не то, что было раньше.

У меня был хороший друг на протяжении десятилетий, и мы совсем не злим друг друга. Мы полностью поддерживаем нас: мы обращаемся за советом или просто выслушиваем рассказы друг друга о горе. Мы переживаем, когда что-то не в порядке в жизни другого человека.

Мы всегда были такими? Не совсем.Но ни один из нас не может припомнить, чтобы был откровенно скупым перед старшей школой — а моя подруга прекрасно помнит события своей жизни. Но к моменту полового созревания что-то изменилось, и мы исключали девочек из нашей группы и сплетничали с лучшими из них, говоря другим, чтобы они не голосовали за кого-то на выборах класса или не приглашали кого-то на вечеринку.

В наши дни мы слышим о девочках в более молодом возрасте, которые демонстрируют подобное поведение «подлых девочек» — исключают, изолируют, распространяют словесные слухи или публикуют ложь в Интернете.Очень тревожно осознавать, что очень маленькие дети намеренно причиняют боль одноклассникам и друзьям. По общему признанию, 7-8-летние дети могут не обладать социальными навыками или зрелостью, чтобы понимать, как их действия причиняют вред другим или как действовать иначе. Вот тут-то и пригодятся родители.

Поощрение родителей имеет значение

Джейми Абайед и Сара Стэнджер из Университета Вермонта исследовали влияние родительского вклада на социальную адаптацию девочек.Их исследование «Социализация совладания в выборке опекунов преимущественно женского пола: вклад в социальную адаптацию детей в среднем детстве», опубликованное в журнале Journal of Family Psychology , рассматривало, как обучение родителей навыкам совладания помогло от 8 до 10 -летние девочки справляются со стрессом и наблюдаются через шесть месяцев, чтобы оценить их социальное развитие.

Подростки и родители были записаны на видео, как девочки решали трудную и утомительную задачу по розыску. Родительское поощрение измерялось с точки зрения отзывчивости, теплоты и внимательности во время работы их ребенка.Девочки, чьи родители предлагали положительную поддержку, ориентированную на решение проблем или настойчивость, жили лучше в социальном плане:
Не торопитесь, продолжайте попытки »
« Сделайте глубокий вдох, чтобы успокоиться ».
«Это хорошая практика в следующий раз, когда вы будете выполнять действительно сложную задачу».
У них было меньше социальных проблем и более качественная дружба.

Когда родители были отстранены от занятий или поощряли своих дочерей останавливаться, девочки были менее способны справляться с социальными проблемами:
«Ты хочешь остановиться?»
«Тебе не нужно заканчивать, если ты не хочешь.”

Родители, которые положительно относились к своим дочерям, с большей вероятностью имели дочерей, которые смогли справиться со стрессом и трудностями, с которыми сталкиваются девочки.

Больше не проблема подростка

Как пишет детский и подростковый психотерапевт Кэти Херли в своей книге « Нет больше подлых девочек: секрет воспитания сильных, уверенных и сострадательных девочек» — руководства для родителей девочек в возрасте от 3 до 13 лет, — слышать жалобы — обычное дело. как этот от 7-летней Дженны:

«Я не хочу ходить в школу.Все девушки ненавидят меня, так что я снова буду одна, пока они будут смеяться надо мной. Я больше не могу этого выносить «.

Относительная или социальная агрессия, обычно называемая запугиванием, начинается рано — примерно в третьем классе, это возраст некоторых девочек, участвовавших в исследовании Университета Вермонта. Родители часто чувствуют, что их детям просто необходимо иметь дело с любым давлением, оскорблениями и социальными предрассудками. Мысль такова: «Я прошла через каменистую дорогу колючек и оставленных в стороне, и мой ребенок тоже.Но эти родители, вероятно, были в то время подростками, которые могли решать такие проблемы более зрело и перспективно. Херли отмечает, что это уже не проблема подростков: девочки младшего возраста сталкиваются с издевательствами лично и в социальных сетях. «То, что происходит в младшем школьном возрасте, напрямую влияет на то, что происходит в подростковом и подростковом возрасте», — говорит она.

Девочки начинают с точки заниженной самооценки: 69 процентов девочек в возрасте от 7 до 21 считают, что они «недостаточно хороши», согласно исследованию Girls ’Attitude Study 2016 года.Многие молодые люди уже знают о боли исключения и мгновенной потери репутации через социальные сети. То же исследование, проведенное в 2017 году, показало, что половина детей в возрасте от 7 до 10 лет обеспокоены издевательствами в Интернете. Исследование Оксфордского университета, посвященное использованию технологий мальчиками и девочками, заставляет опасения по поводу издевательств над нашими дочерьми казаться очень разумными: девочки в возрасте от 8 до 18 лет тратят больше времени на общение со своими мобильными телефонами, чем мальчики, которые больше внимания уделяют видеоиграм.

Что могут сделать родители

Работа родителей состоит в том, чтобы поддерживать и учить молодых девушек, как быть хорошими друзьями, а также развивать социальные навыки, необходимые им, чтобы двигаться дальше после того, как над ними издевались или их оставили в стороне.Как подтверждают исследования штата Вермонт и многие другие, родители могут иметь решающее значение. Они могут помочь девочкам справиться с неизбежной тревогой, с которой они столкнутся, которая может подавить их самооценку и подавить их драйв. Херли считает: «У наших девочек есть возможность положить конец недобросовестной девичьей культуре и изменить к лучшему повествование о девичестве, но им нужно, чтобы мы направляли их на этом пути».

По словам Херли, хорошей отправной точкой является определение слов сплетня, дразнение, насмешка, публичное унижение, исключение, клики, и киберзапугивание .Она добавляет, что вам следует делать это, даже если у вашего ребенка нет экранного времени или собственного телефона. Как бы ни хотелось родителям верить — а некоторые говорят, — что они избегают этой темы, потому что не хотят, чтобы их дочери волновались, реальность такова, что ваша дочь, вероятно, беспокоится о подлом поведении, потому что видит, что это происходит повсюду. ей, если не ей лично.

Чтобы помочь вам провести вашего ребенка через каменистую местность детства и юности, Херли рекомендует:

  • Найдите время, чтобы пообщаться со своей дочерью, независимо от ее возраста.
  • Слушайте, когда она говорит — действительно слушайте.
  • Обсудить и контролировать ее использование социальных сетей.
  • Расскажите ей, что вы знаете о дружбе.
  • Смоделируйте силу дружбы и безоговорочной поддержки.
  • Поддержите ее во время взлетов и падений, с которыми она сталкивается.
  • Поощряйте ее работать вместе с друзьями.
  • Объясните, как учитывать точку зрения друга в разногласиях.
  • Покажите ей, как принять свою роль в конфликте со сверстниками.

Подробнее о том, как защитить, поддержать и ободрить вашу дочь, см. No More Mean Girls .

Связанные темы : Наука утверждает, что сегодняшние девушки более тревожны, чем когда-либо

Авторские права @ 2018, 2019 Сьюзан Ньюман

Изображение в Facebook: Tagwaran / Shutterstock

История дикого ребенка Джин Вайли

Известен ряд случаев, когда одичавшие дети воспитывались в социальной изоляции практически без контакта с людьми.Немногие привлекли общественное и научное внимание, как молодая девушка по имени Джин. Почти все свое детство она провела запертой в спальне, изолированной и подвергавшейся насилию более десяти лет.

Случай Джини был одним из первых, кто подверг испытанию теорию критического периода. Может ли ребенок, воспитанный в условиях крайней депривации и изоляции, развить язык? Может ли благоприятная среда компенсировать ужасное прошлое?

Фон

История Джини стала известна 4 ноября 1970 года в Лос-Анджелесе, штат Калифорния. Социальный работник обнаружил 13-летнюю девочку после того, как ее мать обратилась за помощью по поводу ее собственного здоровья. Социальный работник вскоре обнаружил, что девочка была заключена в маленькую комнату, и расследование, проведенное властями, быстро показало, что ребенок провел большую часть своей жизни в этой комнате, часто привязанный к горшку.

В материалах дела девушке было дано имя Джини, чтобы защитить ее личность и конфиденциальность. Сьюзан Кертисс объяснила это название в документальном фильме Nova 1997 года под названием Secrets of the Wild Child .

«Имя кейса — Джин. Это не настоящее имя человека, но когда мы думаем о том, что такое джин, джин — это существо, которое выходит из бутылки или чего-то еще, но появляется в человеческом обществе в прошлом детстве. Мы предполагаем, что это действительно не существо, у которого было человеческое детство ».

Оба родителя были обвинены в жестоком обращении, но отец Джини покончил жизнь самоубийством за день до того, как должен был появиться в суде, оставив записку, в которой говорилось, что «мир никогда не поймет. »

Жизнь Джини до ее открытия была полнейшей депривацией. Большую часть своих дней она проводила голой привязанной к своему горшочному стулу, и могла двигать только руками и ногами. Когда она шуметь, отец бил ее. Ее отец, мать и старший брат редко с ней разговаривали. Ее отец действительно общался с ней из тех редких случаев, когда она лаяла или рычала.

История ее случая вскоре распространилась, привлекая внимание как общественности, так и научного сообщества. Этот случай был важен, сказал психолингвист и писатель Харлан Ли, потому что «наша мораль не позволяет нам проводить эксперименты по депривации с людьми; эти несчастные люди — все, что нам нужно.»

При таком большом интересе к ее делу встал вопрос, что с ней делать. Команда психологов и языковых экспертов начала процесс реабилитации Джини.

Дошкольное образование

Национальный институт психического здоровья (NIMH) предоставил финансирование для научных исследований по делу Джини. Психолог Дэвид Риглер был членом «команды джиннов», и он объяснил процесс.

«Думаю, она привлекала всех, кто с ней контактировал.У нее было качество как-то общаться с людьми, которое развивалось все больше и больше, но на самом деле присутствовало с самого начала. У нее был способ протянуть руку, ничего не сказав, но каким-то образом по виду ее глаз, и люди хотели что-то делать для нее ».

В ее команду реабилитации также входили аспирантка Сьюзан Кертисс и психолог Джеймс Кент. По прибытии в Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе Джини весила всего 59 фунтов и двигалась странной «кроличьей походкой». Она часто плевала и не могла распрямить руки и ноги.Молчаливая, страдающая недержанием и неспособная жевать, она поначалу казалась способной узнавать только свое имя и слово «извините».

Оценив эмоциональные и познавательные способности Джини, Кент описал ее как «самого глубоко поврежденного ребенка, которого я когда-либо видел… Жизнь Джини — пустошь». Ее молчание и неспособность использовать язык затрудняли оценку ее умственных способностей, но на тестах она получила оценку примерно на уровне годовалого ребенка.

Вскоре она начала быстро прогрессировать в определенных областях, быстро научившись пользоваться туалетом и самостоятельно одеваться.В течение следующих нескольких месяцев она начала добиваться большего прогресса в развитии, но оставалась плохой в таких областях, как язык. Ей нравились однодневные поездки за пределы больницы, и она исследовала свою новую среду с интенсивностью, которая поражала как ее опекунов, так и незнакомцев.

Кертисс предположил, что Джини обладала сильной способностью к невербальному общению, часто получая подарки от совершенно незнакомых людей, которые, казалось, понимали сильную потребность молодой девушки исследовать окружающий мир.

Знание языков

Отчасти причина того, что случай Джини так глубоко очаровал психологов и лингвистов, заключалась в том, что он предоставил уникальную возможность изучить горячо оспариваемую дискуссию о развитии языка. По сути, это сводится к многовековой дискуссии о противостоянии природы и воспитания. Генетика или окружающая среда играют большую роль в развитии языка?

Нативисты считают, что способность к языку является врожденной, в то время как эмпирики полагают, что ключевую роль играют переменные среды.

Нативист Ноам Хомски предположил, что овладение языком нельзя полностью объяснить одним только обучением. Вместо этого он предположил, что дети рождаются с устройством для овладения языком (LAD), врожденной способностью понимать принципы языка. После знакомства с языком LAD позволяет детям изучать язык в замечательной скорости.

Лингвист Эрик Леннеберг предполагает, что, как и многие другие виды человеческого поведения, способность овладевать языком зависит от критических периодов.Критический период — это ограниченный промежуток времени, в течение которого организм чувствителен к внешним раздражителям и способен приобретать определенные навыки.

По словам Леннеберга, критический период для овладения языком длится примерно до 12 лет. После наступления половой зрелости, утверждал он, организация мозга устанавливается, и он больше не может изучать и использовать язык в полной мере.

Случай Джини предоставил исследователям уникальную возможность. Сможет ли она преодолеть лишенное детство и выучить язык, если ей будет предоставлена ​​обогащенная среда обучения, даже если она пропустила критический период? Если бы она могла, это означало бы, что гипотеза критического периода языкового развития неверна.Если бы она не могла, это означало бы, что теория Леннеберга верна.

Прогресс киосков

Несмотря на то, что при первоначальной оценке она набрала уровень годовалого ребенка, Джини быстро начала добавлять новые слова в свой словарный запас. Она начала с изучения отдельных слов, а затем начала складывать два слова вместе, как это делают маленькие дети. Кертисс почувствовал, что Джини вполне может овладеть языком.

После года лечения она даже начала иногда складывать три слова.У детей, проходящих нормальное языковое развитие, за этой стадией следует так называемый языковой взрыв. Дети быстро усваивают новые слова и начинают складывать их по-новому.

К сожалению, с Genie этого не произошло. На этом этапе ее языковые способности застряли, и она, похоже, не могла применять грамматические правила и использовать язык осмысленно. В этот момент ее прогресс стабилизировался, и ее освоение нового языка остановилось.

Хотя Джини смогла выучить какой-то язык после полового созревания, ее неспособность использовать грамматику (что, по мнению Хомского, и отличает человеческий язык от общения с животными) является свидетельством гипотезы критического периода.

Конечно, в случае с Джини не все так просто. Она не только пропустила критический период для изучения языка, но еще и подверглась ужасным оскорблениям. Большую часть детства она недоедала и лишалась когнитивной стимуляции.

Исследователи также так и не смогли полностью определить, страдала ли Джинни уже существовавшим когнитивным дефицитом. В младенчестве педиатр определил, что у нее задержка умственного развития. Таким образом, исследователям оставалось задаться вопросом, страдала ли Джини когнитивным дефицитом, вызванным годами жестокого обращения, или она родилась с некоторой степенью умственной отсталости.

Постоянный уход

Психиатр Джей Шерли помог оценить Джини после того, как она была впервые обнаружена, и он отметил, что, поскольку ситуации, подобные ее, были настолько редкими, она быстро стала центром битвы между исследователями, участвовавшими в ее деле. Вскоре разгорелись споры по поводу исследования и курса лечения. Время от времени Джини ночевала в доме Джин Батлер, одного из ее учителей.

После вспышки кори Джини поместили на карантин в доме своего учителя.Вскоре Батлер стал защищать и начал ограничивать доступ к Джини. Другие члены команды считали, что цель Батлера — прославиться благодаря этому делу, в какой-то момент заявив, что Батлер назвала себя следующей Энн Салливан, учительницей, известной тем, что помогла Хелен Келлер научиться общаться.

В конце концов, Джини удалили из-под опеки Батлера и поселили в доме психолога Дэвида Риглера, где она оставалась в течение следующих четырех лет. Несмотря на некоторые трудности, она, похоже, преуспевала в семье Риглеров.Она любила слушать классическую музыку на пианино и любила рисовать, часто с помощью рисования было легче общаться, чем с помощью других методов.

Дальнейшее нарушение

NIMH прекратил финансирование в 1974 году из-за отсутствия научных результатов. Лингвист Сьюзен Кертисс обнаружила, что, хотя Джини могла использовать слова, она не могла создавать грамматику. Она не могла осмысленно расположить эти слова, поддерживая идею критического периода в развитии языка.

Исследование Риглера было дезорганизованным и в значительной степени анекдотичным.Не имея средств на продолжение исследований и ухода за Джини, она была переведена из-под опеки Риглера.

В 1975 году Джини вернулась к своей биологической матери. Когда ее мать сочла задачу слишком сложной, Джини перевели через несколько приемных домов, где она часто подвергалась дальнейшему насилию и пренебрежению.

Положение Джини продолжало ухудшаться. Проведя значительное количество времени в приемных семьях, она вернулась в детскую больницу. К сожалению, прогресс, достигнутый во время ее первого пребывания, был серьезно подорван последующим лечением, которое она получила в приемной семье.Джини боялась открыть рот и снова замолчала.

Затем биологическая мать Джини подала в суд на Детскую больницу Лос-Анджелеса и группу исследователей, обвинив их в чрезмерном обследовании. Хотя судебный процесс в конечном итоге был урегулирован, он поднял важные вопросы о лечении и уходе за Джини. Помешало ли исследование терапевтическому лечению девочки?

Genie Сегодня

Сегодня Джини живет в приюте для взрослых где-то в южной Калифорнии.

Мало что известно о ее нынешнем состоянии, хотя анонимный человек нанял частного детектива, чтобы разыскать ее в 2000 году, и назвал ее счастливой. Но это контрастирует с другими сообщениями.

Психиатр Джей Шерли навещал ее в дни ее 27-го и 29-го дня рождения и охарактеризовал ее как в основном молчаливую, подавленную и хронически помещенную в лечебные учреждения.

«Что мы извлекаем из этой действительно печальной истории?» — спросил Харлан Ли в документальном фильме NOVA. «Послушайте, в такого рода исследованиях есть этическая дилемма.Если вы хотите заниматься строгой наукой, тогда интересы Джини иногда будут на втором плане. Если бы вы заботились только о том, чтобы помочь Джини, вы бы не стали проводить много научных исследований.

Итак, что ты собираешься делать? Что еще хуже, в ее случае две роли, ученый и терапевт, были объединены в одном человеке. Итак, я думаю, что будущие поколения будут изучать случай Джини не только на предмет того, что он может научить нас о человеческом развитии, но и на предмет того, что он может научить нас о наградах и рисках проведения «запрещенного эксперимента».'»

Психология, часть I: 10 женщин-первопроходцев в Беркли

В течение 2020 года факультет психологии присоединится к кампусу, чтобы отметить 150-летие женщин в Беркли. 3 октября 2020 года исполняется 150 лет со дня единодушного одобрения регентами Калифорнийского университета в 1870 году резолюции регента Сэмюэля Ф. Баттерворта: «Чтобы юных леди принимали в университет на равных во всех отношениях условиях с юношами». Первые женщины были приняты в университет в 1872 году, через четыре года после его открытия в 1868 году.

Осуществленные проекты и мероприятия, запланированные на этот год, демонстрируют широту и глубину вклада женщин в Беркли, их области и мир в целом:

  • В память о женщинах-новаторах и запечатлел их истории,
  • Изучение истории женщин в контексте департаментов и учреждений, изучение того, как женщины жили и вносили свой вклад в разные периоды,
  • Стимулирование диалога о «незавершенной» повестке дня — несмотря на многие достигнутые успехи — которая будет способствовать большему равенству женщин в университетах.

КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Начиная с 1888 года психологию в Беркли впервые преподавали на философском факультете, и первые четыре докторские степени по психологии были присуждены женщинам. Ольга Бриджман защитила кандидатскую диссертацию. в 1915 г. и сразу же был назначен на факультет. Вторая докторская степень досталась Джин Макфарлейн в 1922 году — году, когда психология отделилась от философии и стала отдельной кафедрой, — и она присоединилась к факультету в 1924 году.Хотя на кафедре набирались аспирантки и преподаватели-женщины, прошло 47 лет, прежде чем на факультет попало больше женщин! Следует отметить, что в этот период известные женщины-психологи усердно работали в исследовательских институтах кампуса и в качестве преподавателей.

Отражая феминизм второй волны, потребовались активизм конца 1960-х, признание несправедливых правил семейственности и гендерной предвзятости, а также позитивные действия, чтобы добиться назначения шести женщин-преподавателей на факультеты психологии в 1970-х годах.Конец 1970-х и 1980-е годы приветствовали большее гендерное и этническое разнообразие среди аспирантов и преподавателей, а также более широкий диапазон должностей, таких как адъюнкт-профессор. В конце 20-го века, в 1998 году, через 110 лет после того, как в Беркли была представлена ​​психология, был замечен прогресс в назначении первой женщины-председателя психологии Карен де Валуа. И если мы посмотрим на пять десятилетий с 1970 по 2020 год, с учетом новой политики и активности женщин, доля преподавателей-женщин выросла с 0% до 47% на кафедре, при этом их присутствие и огромные достижения очевидны во всех подразделах. .

ВЫДЕРЖКА 10 ПРИНУДИТЕЛЬНЫХ ЖЕНЩИН В ПСИХОЛОГИИ В БЕРКЛИ, получивших заметные «ПЕРВЫЕ»:

1915
Ольга Луиза Бриджман (1886-1974)
Первый доктор философии. по психологии, присуждаемой философским факультетом в 1915 году.
Имея степень доктора медицины Мичиганского университета и докторскую степень, Бриджман сразу же в 1915 году была назначена преподавателем аномальной психологии и педиатрии. Она делила свое время между Медицинской школой Калифорнийского университета в Сан-Франциско и кампусом в Беркли, поднявшись по служебной лестнице и получив звание почетного профессора в 1956 году. Наряду с исследованиями в области умственной отсталости и детской психиатрии, Бриджман был известен как одаренный учитель, широко консультировался с клиниками, центрами благополучия ребенка и судами по делам несовершеннолетних, а также работал в многочисленных государственных и национальных советах, включая Ортопсихиатрическую ассоциацию. Основываясь на клинических случаях и научном методе, ее вклад был одним из первых примеров клинической психологии в американском университете.
Подробнее

1922
Джин Уокер Макфарлейн (1894-1989)
Первая докторская степень на недавно созданном факультете психологии в 1922 году.
Макфарлейн также получила степень бакалавра в Беркли в 1917 году. После постдокторской подготовки по клинической психологии и назначения в Медицинскую школу Калифорнийского университета в Сан-Франциско Макфарлейн вернулась на факультет психологии Беркли в 1924 году, начав с доцента и став профессором Эмерита. 1961. Она работала научным сотрудником в недавно созданном Институте защиты детей, ныне Институте человеческого развития (IHD). Известная своей инициативой знаменитого Руководящего исследования, продольного и эмпирического исследования развития от рождения до зрелости 250 нормальных младенцев, родившихся в 1928-1929 годах в Беркли, она также создала первую формальную программу клинической психологии в Беркли, признанную одной из лучший в стране.Макфарлейн стала президентом многих психологических ассоциаций и была удостоена двух наград за научный вклад от Американской психологической ассоциации: в клинической психологии (1963, как первая женщина) и в психологии развития (премия Дж. Стэнли Холла в 1972 году). У нее также был переулок в кампусе, названный в ее честь, который примыкает к бывшему зданию Психологии, Толман-холлу.
Подробнее

1966
Нэнси Бейли (1899–1994)
Первая женщина, получившая награду Американской психологической ассоциации за выдающийся научный вклад в 1966 году.
Бейли преподавала психологию, хорошо известную своим курсом по оценке развития младенцев и детей. Имеет докторскую степень. из Университета Айовы Бэйли была приглашена в 1928 году в Институт защиты детей, ныне Институт развития человека (IHD) в Беркли, в качестве психолога-исследователя, где она и осталась (за исключением 10 лет в качестве руководителя отдела развития детей). в Национальном институте психического здоровья) до выхода на пенсию в 1968 году. Как инициатор знаменитого исследования роста Беркли и создатель шкал Бейли психического и моторного развития, используемых во всем мире в качестве стандартизированных показателей развития младенцев, Бейли была признана пионер в области человеческого развития.
Подробнее

1970
Сьюзан Эрвин Трипп (1927-2018)
Соавтор (с профессорами Блумером, Колсоном, Ньюманом и Скоттом) отчета Подкомитета по положению женщин в кампусе Беркли за 1970 год.
Этот печально известный отчет, который готовился год, заложил основу для позитивных действий в отношении преподавателей-женщин (на исторических минимумах), справедливости заработной платы и подотчетности посредством мониторинга прогресса. Имеет докторскую степень. Эрвин Трипп из Мичиганского университета приехал в Беркли сначала в качестве приглашенного профессора психологии в 1958-1959 годах, затем работал на кафедре речи (ныне риторики) и, наконец, вернулся в качестве профессора психологии в 1975 году.Она стала профессором Emerita в 1999 году. Эрвин Трипп был одним из лидеров-основателей новых областей психолингвистики и социолингвистики — занимался новаторской работой в области детского языка, двуязычия и применял новые технологии для изучения повседневного общения. Среди множества наград за ее исследования, она была названа одним из двух ежегодных преподавателей факультета Академическим сенатом в 1994 году. Эрвин Трипп также был пионером в этом кампусе в продвижении гендерного равенства — в качестве второго председателя сенатского комитета по положению женщин. , в качестве омбудсмена и в качестве «толчка» для женщин, она продолжала работать до самой своей смерти.Доступна устная история, а также ее архивы, которые документируют десятилетия ее деятельности от имени женщин Беркли.
Подробнее

1978
Дайан Хауэлл (1950-2009)
Первая афроамериканка, получившая докторскую степень по психологии в 1978 году.
Хауэлл много лет практиковала клиническую психологию, но также принимала участие в широкомасштабных и значимых общественных действиях. Она занимала пост президента Ассоциации черных психологов Залива (1983 г.) и начала выпускать информационный бюллетень под названием «Черные перспективы» (1984 г.), чтобы привлечь внимание к этой организации.Чтобы способствовать экономическому развитию и развитию карьеры в афроамериканском сообществе, она основала и опубликовала «Черные списки предприятий» в 1989 году (которые продолжались 20 лет), а в начале 1990-х годов она начала проводить ежегодную выставку «Окленд Блэк Экспо». В 2000 году она основала некоммерческую организацию SEEDS (Самовыражение через образование, предпринимательство и мечты), которая предоставляет стипендии для молодежи. Хауэлл получила множество наград за свою экономическую, политическую и благотворительную деятельность, а коллекция ее работ как активиста доступна в Библиотеке Бэнкрофта.
Подробнее

1982
Иветт Г. Флорес
Первая латиноамериканская обладательница докторской степени по психологии, продолжившая академическую карьеру.
Иветт Флорес, родившаяся в Колоне, Панама, выросла в Сан-Хосе, Коста-Рика, в 1965 году эмигрировала в Соединенные Штаты. Проблемы, связанные с миграцией, подогрели ее интерес к психологии. Флорес получила докторскую степень в области клинической психологии в Беркли в 1982 году. Будучи профессором исследований чиканы в Калифорнийском университете в Дэвисе, она разработала в своем отделении акцент на здоровье семьи и общества.Карьера Флореса сочетала в себе исследования, преподавание и клиническую практику. Автор книги Chicana and Chicano Mental Health: Alma, Mente y Corazon (2013), ее исследования сосредоточены на вопросах пола, сексуальности, класса и этнической принадлежности и включают исследования по снижению ожирения у детей мексиканского происхождения, насилию со стороны интимного партнера среди мексиканцев. по обе стороны границы, и результаты лечения наркозависимости. Она работала соисследователем гранта Национального научного фонда для увеличения числа латиноамериканцев в областях STEM.
Подробнее

1998
Карен Де Валуа
Первая женщина-председатель кафедры психологии (1998–2003 годы).
После десятилетия, проведенного независимым главным исследователем в лаборатории ее коллеги / мужа, профессора Рассела де Валуа, в качестве преподавателя и адъюнкт-профессора, Карен де Валуа стала адъюнкт-профессором в 1982 году — с раздельным назначением в психологии и науке о зрении. в оптометрии. Де Валуа были первой парой в области психологии, разделившей должность преподавателя.С тех пор и до назначения первой женщиной-председателем (через 110 лет после того, как психология зародилась в Беркли), де Валуа стала пионером. Ее ценили за выдающуюся карьеру в кампусе, в том числе за то, что она стала первой женщиной-психологом, которая работала в Комитете по бюджету и межведомственным отношениям и возглавляла его. Де Валуа также всемирно известна разработкой продвинутой и очень влиятельной многоэтапной модели обработки цветовой информации в зрительной системе и широко цитируемой книгой «Пространственное видение» (1988), последняя написана вместе с ее мужем.Среди ее наград — вступление в Общество экспериментальных психологов в 1992 году, председателем которого она занималась в 2001-2002 годах; она стала профессором Emerita в 2008 году.
Подробнее

2001
Кристина Маслах
Первый вице-проректор по бакалавриату в 2001 году.
Маслах возглавлял Комиссию кампуса Беркли по реагированию на изменение студенческого состава (1981), получил награду за выдающиеся преподаватели (1987) и был назван профессором года Фондом Карнеги (1997), что делает ее идеальным кандидатом на эту руководящую роль в кампусе Беркли.Маслах занимал другие важные административные должности, такие как помощник канцлера факультета по положению женщин и председатель академического сената. Назначение Маслаха в 1971 году на должность доцента кафедры психологии произошло после 42-летнего перерыва в назначении женщин на факультет. В настоящее время профессор Эмерита Маслах известна своими новаторскими исследованиями выгорания на работе, разработкой Инвентаря выгорания Маслах (MBI), наиболее широко используемым методом исследования этого феномена, а также своими многочисленными книгами, способствующими пониманию и продвижению организационное обновление.Среди множества наград, ее последняя награда была получена от Национальной академии наук по научным обзорам — ее работа сыграла роль в признании Всемирной организацией здравоохранения профессионального выгорания.
Подробнее

2011
Энн Трейсман (1935-2018)
Награждена Национальной медалью науки 2011 года.
Высшая награда страны, врученная президентом Бараком Обамой, похвалила Трейсмана «за 50-летнюю карьеру проницательной оригинальности и глубины, которая привела к пониманию фундаментальных ограничений внимания в человеческом разуме и мозге.«Психологию в Беркли обогатило назначение в 1986 году профессора Анны Трейсман,« одного из самых влиятельных когнитивных психологов в мире ». После должностей в Оксфорде и Университете Британской Колумбии, Трейсман проработала семь плодотворных лет на нашем факультете, а после переезда на факультет Принстона в 1993 году стала профессором Эмерита. Она провела классические и элегантные эксперименты по слуховому отбору, применяя то, что она научился изучению памяти и сознания.«Теория интеграции функций» была основной формулировкой, которая подтолкнула тысячи исследований во многих дисциплинах.
Подробнее

2020
Серена Чен
Первая азиатско-американская кафедра психологии, вступающая в должность с июля 2020 года.
Впервые назначенная в 2001 году, Серена Чен в настоящее время является профессором психологии, а также заслуженным председателем кафедры инновационного обучения и преподавания Мариан Э. и Дэниела Э. Кошланд. Исследования, Чен также является заместителем председателя по бакалавриату департамента и директором факультета Коллегии Беркли.Исследования Чена сосредоточены на реляционной личности (как взаимодействия со значимыми другими формируют идентичность, самооценку и саморегуляцию), роли разницы во власти в межличностных взаимодействиях и психологических последствиях экономического неравенства. Среди ее многочисленных наград — премия за раннюю карьеру от Международного общества самосознания и идентичности, признание в качестве восходящей звезды Американским психологическим обществом и награду за выдающиеся заслуги в области преподавания от Отделения социальных наук.
Подробнее

Узнайте, как обучать детей на всю жизнь

Изображение с Pxhere

Для многих молодых людей в современном мире список требований, с которыми они сталкиваются, бесконечен.

От учебы в школе до управления ожиданиями своих учителей, родителей и друзей, до социальных навыков и достижения успеха в своих увлечениях, здоровье, личном развитии и просто осмыслении мира вокруг них.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок добился успеха, и никто не хочет, чтобы он боролся.Имея так много советов и рекомендаций, которые помогут им пережить трудный переходный период детства, юности и взрослости, некоторые концепции коучинга также могут принести большую пользу при поддержке молодых людей.

В этой статье мы рассмотрим, что именно мы подразумеваем под коучингом маленьких детей, несколько советов по эффективному коучингу и как их можно использовать с детьми, чтобы помочь им добиться успеха в любых жизненных ситуациях.

Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших детей, клиентов, студентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Что такое коучинг?

Существует несколько различных определений коучинга, и это может зависеть от типа коучинга, который вы ищете, и причины его поиска. Некоторые популярные определения включают:

Это помогает им учиться, а не учить их.

(Голлуэй, 1986)

Раскрытие потенциала человека для достижения максимальной производительности.

(Уитмор, 2002)

Люди, которые берут на себя роль коучинга, часто называют себя лайф-коучем, обычно с определенной областью жизни или профессионального развития, в которой они специализируются. Кембриджский словарь определяет лайф-коучинга как:

«тот, кто помогает клиентам решить, чего они хотят в своей жизни и как этого добиться.’

Проще говоря, коучинг — это отношения между двумя людьми, один как коуч, а другой как «клиент». Люди могут обращаться к личному тренеру или искать коучинга по разным аспектам жизни, в том числе:

  • Повышение квалификации
  • Персональные тренировки или цели в отношении здоровья
  • Цели личного развития или взаимоотношений
  • Малый бизнес или развитие предпринимательства
  • Помощь в преодолении зависимости или деструктивных привычек

Коучинг — отличный путь, которым можно следовать, если у вас есть четкая идея или цель в отношении чего-то, чего вы хотели бы достичь или преодолеть в своей жизни, но не знаете, как именно этого добиться.Если есть поведение, которое вы хотите изменить или улучшить, но у вас нет структуры и мотивации для этого, коучинг — отличный ресурс.

Коучинг — это то же самое, что и терапия?

Коучинг сильно отличается от консультирования и клинической терапии. Терапия обычно поддерживает людей с различными психическими или эмоциональными состояниями, чтобы помочь им справиться со своими переживаниями. Терапия также помогает людям справиться с прошлой травмой, полученной в результате конкретного инцидента или жизненного опыта, например, потери любимого человека.

Другие ключевые отличия включают:

  • Для практики терапевта или консультанта требуются профессиональные степени и квалификация, а также регистрация в профессиональных организациях и соответствующие профессиональные лицензии. Это гораздо более высококвалифицированная профессия по сравнению с коучингом (не говоря уже о том, что коучинг не одинаково ценен для подходящего человека).
  • Терапия и / или консультирование обычно отражают прошлый опыт и то, как он влияет на настоящее. Коучинг больше ориентирован на поддержку настоящего, чтобы создать более позитивное будущее (Роббинс, 2019).
  • Коучинг ориентирован на более прямые, достижимые цели и реальные шаги, необходимые для их достижения. Терапия и консультирование менее ориентированы на результаты, с упором на «внутреннее» подсознание и сознательное развитие личности (Stephens, 2018).
  • Терапия и консультирование могут проводиться в течение многих лет, до тех пор, пока человек чувствует, что он им нужен, или до тех пор, пока отношения помогают ему. Коучинг обычно бывает короче из-за того, что отношения ориентированы на результат (Stephens, 2018).

Это более общие различия между ними, и они не всегда верны. По правде говоря, есть много кроссоверов и сходств. Решение о том, какой путь подходит вам или вашим детям, будет зависеть от того, чего вы надеетесь достичь или получить поддержку в долгосрочной перспективе.

Взгляд на коучинг для детей

Когда дело доходит до коучинга детей, лучше всего подходят для работы родители (Baras, 2019).

Большая часть воспитания детей направлена ​​на то, чтобы помочь детям раскрыть свой потенциал, раскрыть их увлечения и цели, а также помочь им работать в направлении различных путей к успеху значимыми способами.

Когда мы думаем о воспитании детей, мы редко рассматриваем концепции постановки целей для наших детей, как мы делаем это для себя, но почему бы и нет? Речь идет не о том, чтобы заставлять детей принимать трудные решения относительно своего будущего, а о том, чтобы побудить их интересоваться тем, как может выглядеть их жизнь.

Эффективный коучинг также может помочь маленьким детям начать развивать некоторые личные навыки, которые помогут им по мере взросления, в том числе:

  • Устойчивость
  • Преодоление отказа
  • Уверенность в стремлении достичь желаемого
  • Творческое решение проблем
  • Открытый и любопытный подход к новым задачам и идеям
  • Сотрудничество и обмен

Изучение навыков, методов, инструментов и концепций эффективного коучинга может стать отличным инструментом для родителей, учителей или всех, кто несет ответственность за поддержку маленьких детей.

Это может помочь обеспечить основу для работы с молодыми людьми новыми способами, которые могут быть адаптированы для наилучшей поддержки людей. Когда все сделано правильно, структура коучинга для маленьких детей может помочь им почувствовать силу и уверенность в том, что они хотят делать и чего они могут достичь.

Что такое эмоциональный коучинг для детей?

Коучинг эмоций — это область психологии взаимоотношений, специально ориентированная на обучение молодых людей эмоциональной, социальной уверенности и благополучию.

Эмоциональный коучинг делает упор на том, чтобы помочь детям понять и регулировать свои эмоциональные реакции, а не пытается заставить их изменить свое поведение с помощью систем поощрений и наказаний (Gottman, Katz & Hoover, 1996).

Использование систем поощрения и наказания может работать с детьми в краткосрочной перспективе, но исследования показали, что со временем эти модели поведения принуждения становятся все более неэффективными (Bloom, 2009).

Эмоциональный коучинг гораздо более полезен, поскольку помогает детям понять безмерность своих эмоций, почему они могут возникнуть, а также как общаться и преодолевать их (Weare & Gray, 2003).

Техника эмоционального коучинга состоит из двух элементов:

  1. Эмпатия — Это требует от родителей приостановить любую реакцию на поведение ребенка и вместо этого сосредоточиться на эмоциях, которые он проявляет. В этой части коучинга важно помочь ребенку распознать и обозначить свои эмоциональные реакции, чтобы помочь им понять свои эмоции.
  2. Руководство — Вторая часть модели коучинга требует объяснения причин возникновения эмоций.В зависимости от ситуации к поведению все же могут применяться ограничения (например, заставлять ребенка брать перерыв из-за плохого поведения), но основное внимание следует уделять тому, чтобы помочь ребенку понять, почему он так себя ведет. иметь (в ответ на эмоцию) и почему в результате применяется тайм-аут.

Готтман (1993) был ключевым психологом в этой области. Его исследования сосредоточены на семейных отношениях и отношении родителей, а также на том, как они повлияли на поведение их детей.Когда он только начал свое исследование, доступная литература и ресурсы были очень ограничены и, казалось, оказывали сильное давление на родителей, чтобы они вырастили эмоционально устойчивых детей без поддержки для этого.

Готтман провел ряд исследований, направленных на дальнейшее изучение родительских стереотипов и того, как эти стереотипы влияют на эмоциональное развитие детей, и выяснил, что ключом к этому является помощь родителям в понимании эмоций, которые стоят за «проблемным» поведением их детей.

Он выделил четыре основных родительских стереотипа:

  1. Отстраненный родитель — этот родительский тип быстро высмеивает или сдерживает эмоциональные реакции, отключает эмоции от себя или своих детей и использует методы отвлечения, чтобы справиться с проблемным поведением, а не понимать, почему это происходит.
  2. Не одобряющий родитель — этот родительский тип похож на пренебрежительного родителя, но гораздо более негативно, прямо и критически относится к эмоциональным реакциям своих детей. Они также часто демонстрируют контролирующее или манипулятивное поведение, чтобы дисциплинировать своих детей, и не заинтересованы в понимании эмоций своих детей.
  3. The Laissez-Faire Parent — этот родительский тип более расслаблен, но в равной степени не предлагает никакой поддержки или руководства для изучения и понимания эмоциональных реакций или того, как они связаны с поведением их детей.Обычно они используют время как средство для решения проблемного поведения, просто «выжидая», вместо того, чтобы решать проблему проактивно.
  4. Хороший родитель — Готтман предполагает, что это наименее распространенный родительский тип, которого он также назвал «тренером эмоций». Этому родителю нужно время, чтобы понять эмоциональные потребности и реакции своих детей, и предлагает им руководство, чтобы они могли понять самих себя. Они способствуют позитивному поведению с помощью методов саморегуляции и лучшего самосознания.

Если вы хотите узнать, какой родительский стереотип вам наиболее близок, вы можете заполнить тест «Какой для вас родительский стиль?». викторина на сайте Института Готтмана.

Пять ключевых шагов тренера по эмоциям:

Готтман обнаружил, что так называемый «Хороший родитель» или «Эмоциональный тренер» последовательно демонстрировал следующее поведение или шаги, которые позволяли им лучше понимать и общаться со своими детьми и их эмоциональными реакциями:

  • Помните о различных эмоциях детей и о том, как они проявляют их внешне
  • Определите, что выражение эмоций — это возможность построить более глубокие отношения с вашими детьми
  • Проявляйте сочувствие и оценивайте эмоции детей, но помогайте им понять, почему они реагируют так, как они это делают.
  • Дайте детям правильные слова и ярлыки, чтобы они могли выражать свои эмоции
  • Знайте, когда устанавливать ограничения или нажимайте «сбросить» при решении проблемы или исправлении проблемного поведения

Такое взаимодействие с ребенком помогает им сформировать когнитивное понимание своих эмоций, того, как они связаны со своим поведением, и побуждает их применять методы позитивной саморегуляции (Rose, Mcguire-Snieckus & Gilbert, 2015) .

5 преимуществ коучинга для детей

Если коучинг проводится правильно, пользы для маленьких детей может быть много. Коучинг может помочь маленьким детям развить жизненные навыки и качества, которые позволят работать и преодолевать некоторые из более сложных жизненных проблем и решений.

Коучинг — это не быстрые победы или исправления, а стремление к постоянному развитию с течением времени.

К преимуществам обучения детей младшего возраста также относятся:

1.Помогает им понять, что достижения не всегда означают счастье

Набрать наивысший балл, выиграть соревнование или занять первое место в спортивной игре — это прекрасное чувство и захватывающий опыт! Но то, с чем согласятся многие взрослые, которые внешне ставят галочки во всех полях успеха, заключается в том, что счастье — это не только победа.

Коучинг может помочь детям понять: да, победа — это здорово, но это не единственный показатель успеха или способ почувствовать себя счастливым.

2.Узнай, что их эмоции и переживания — две разные вещи

Дети часто переживают «американские горки» эмоций в течение любого дня, в зависимости от того, что происходит, насколько они устали, голодны ли они или даже если их сок был подан в чашке неправильного цвета!

Коучинг может помочь им (и вам как родителю) понять, почему возникают эмоции, и отделить их от их опыта. Это может быть особенно полезно, если, например, они проиграют соревнование или получат низкую оценку.

Эмоциональный коучинг особенно помогает им понять, что им грустно из-за того, что они не поступили так хорошо, как надеялись — и это нормально — но этот опыт не определяет, кто они.

3. Помогает им развить уравновешенность и любознательность

Когда дети проявляют способности к чему-либо, их легко увлечь и побудить их полностью сосредоточиться на этом одном — будь то спорт, музыкальный инструмент или какое-то другое хобби.

Дети получают от нас свои реплики и часто соглашаются с этим.Коучинг помогает поддерживать равновесие — гарантируя, что, хотя привязанность к одной конкретной вещи — это здорово, наличие нескольких интересов и любопытства для изучения новых областей будет более выгодным в долгосрочной перспективе.

4. Лучше понимать, что все разные, и это ХОРОШО

Не навешивая детям ярлык на то, чтобы интересоваться только чем-то одним или только тем, что нас больше всего интересует, мы позволяем им развить большее понимание широкого круга существующих интересов и страстей и узнаем, что их нет. неправильные или правильные вещи для удовольствия или способы быть счастливыми.

5. Фокус на построении аутентичного персонажа

Коучинг может помочь детям узнать, что действительно делает их счастливыми. Речь идет о том, чтобы упорно трудиться, стараться изо всех сил и преодолевать препятствия, когда они возникают.

Коучинг — это набор техник и инструментов, которые помогают формировать качества и хорошие привычки веселыми и позитивными способами. Это, в свою очередь, может помочь маленьким детям понять, что жизнь в конечном итоге — это путешествие, а не награды.

Как эффективно тренировать детей

Когда дело доходит до коучинга, доступно так много различных техник и методов, что важно найти те, которые кажутся вам естественными и лучше всего работают с отдельными детьми, которых вы тренируете.

Вспомните, когда вы были в школе. Были ли какие-то тренеры или учителя, которые выделялись для вас? Что было в них такого, что удерживало вас от занятий и получало удовольствие от их занятий? Это отличная отправная точка, чтобы начать формировать представление о том, как эффективно тренировать.

Некоторые другие указатели включают:

Помните о важности игры

Игра невероятно важна в детстве. Дети участвуют в игре по ряду причин, но одна из основных причин, с которой согласны исследователи, заключается в том, чтобы разобраться в более широком мире вокруг них и их опыте.

По мере того, как мы становимся старше, мы все меньше и меньше участвуем в игре, что может помешать тренерам рассматривать это как важный аспект своих тренировок!

Play поощряет творческий подход, решение проблем, любопытство и открытое исследование, поэтому для эффективного коучинга обязательно включите несколько игровых занятий.

Подберите лучшие методы общения

Когда мы думаем о коммуникации, мы сразу же думаем о том, что мы говорим и как мы это говорим, но эффективное общение — это гораздо больше, чем это.

Эффективное общение предполагает, что нужно много слушать, задавать вопросы, использовать язык тела (особенно с детьми) и делиться знаниями, а не рассказывать.

Не менее важно использовать лексику и терминологию, соответствующие возрасту, но не детский лепет. Найдите правильный баланс, когда дело доходит до общения, и адаптируйте его для детей, которых вы тренируете, и вы добьетесь отличных результатов.

Не забудьте спланировать

Планирование абсолютно необходимо.Убедитесь, что вы знаете, каким должен быть результат каждого сеанса. Выбирая занятия, спросите себя: «Хотел бы я этим заняться?» — если ответ отрицательный, выберите что-нибудь другое!

Подумайте, что может пойти не так и как вы будете посредником в этом. Как вы можете адаптировать сеанс к времени, если какое-то действие нарастает? Что, если мероприятие займет намного меньше времени, чем вы ожидали? Как вы будете развиваться на основе того, что вы дадите на этом занятии, в следующие одно, два или пять занятий?

Будьте приспосабливаемыми и гибкими в отношении того, как вы выполняете, но убедитесь, что вы знаете, что вы делаете и как вы хотите это делать.Ничто не теряет вовлеченности быстрее, чем тренер, который не знает, что делает.

Тренировка эмоций для детей 3

1. Понимание эмоций — Доска настроения

Это задание отлично подходит для детей младшего возраста, которые только начинают выражать свои эмоции и которым, возможно, трудно выразить словами то, что они чувствуют.

Вам понадобится:

  • Стопка старых журналов, книг и газет
  • Ножницы и клей
  • Картон старый или пробковый

Как запустить действие:

  • Начните с общего разговора со своими детьми.Спросите их об их недавних эмоциях и заставьте их начать определять, как они себя чувствуют. Вы можете вести их, напоминая им о разных ситуациях, когда они реагировали по-разному.
  • Объясните, что вы собираетесь создать доску эмоций для каждой эмоции, которую они иногда испытывают, чтобы они могли использовать ее, когда чувствуют, что не могут выразить свои чувства.
  • Выберите эмоции, на которых вы хотите сосредоточиться, и используйте картонную основу или пробковую доску для каждой из них. Вместе пролистайте журналы и найдите изображения лиц или слов людей, относящиеся к каждой эмоции.
  • Накройте каждую доску, чтобы представить одну эмоцию. Вы можете использовать ручки для раскрашивания, наклейки или блестки, чтобы развлечь детей.
  • Держите доски в доступном месте, чтобы ваши дети могли использовать их в любое время.

2. Игра в сочувствие

Этот немного более глубокий, он фокусируется на развитии понимания различного опыта и чутких реакций.

Вам понадобится:

  • Карточки разного цвета или макулатура
  • Ручки, наклейки или изображения, если вы предпочитаете

Как запустить действие:

  • Вам понадобятся три набора карточек: в одном наборе будут написаны разные сценарии или ситуации (вы можете адаптировать их к типичному опыту детей в зависимости от их возраста).В другом наборе будут возможные реакции на ситуацию, а в последнем наборе будут написаны эмоции.
  • После того, как вы все это записали (или вы можете напечатать их на компьютере и распечатать, если проще), дайте своим детям одну из карточек сценариев. Например, « Том пошел в школу, но оставил тренажерный зал дома, чтобы Том не мог играть в футбол». Как себя чувствует Том? «Попросите своих детей использовать карточки ответов и эмоций, чтобы объяснить, что, по их мнению, может чувствовать Том.
  • Поощряйте обсуждение и общение по поводу того, почему ваши дети выбрали именно те ответы, которые у них есть. Хотя не должно быть строго неправильных или правильных ответов, обязательно задавайте вопросы и поощряйте чуткое мышление.

3. Рабочий лист изнутри и снаружи

Это упражнение учит детей сравнивать то, как они думают, чувствуют и ведут себя, когда они борются с эмоциями, с тем, как они могли бы думать, чувствовать и вести себя, если бы их мышление изменилось.

Вам понадобится:

Как запустить действие:

  • Начните с ознакомления вашего ребенка с этим упражнением, как с возможностью изучить, как его мысли могут положительно или отрицательно влиять на его эмоции.
  • Предложите ребенку закончить предложение в верхней части рабочего листа, указав чувство, которое иногда возникает в ответ на событие. Например, они могут вспомнить случай, когда они рассердились, когда другой ребенок сломал их игрушку.
  • Затем предложите ребенку заполнить квадраты и кружки в левой части рабочего листа, описывая его мысли в ответ на его гнев по поводу того, что его игрушка сломана (например,г., «Она сделала это специально»). Затем они должны отметить, как их тело чувствует в ответ на эти мысли и как они впоследствии себя ведут.
  • Наконец, предложите ребенку повторить упражнение и представить себе более адаптивную мысль, которая могла бы следовать за этим событием (например, «Это был несчастный случай»). Им следует еще раз отметить физические ощущения и действия, которые, по их мнению, вытекают из этой пересмотренной мысли.
  • Завершите упражнение, подчеркнув, как осознавая свои мысли, и пересматривая их, когда это необходимо, может помочь нам испытывать меньше негативных эмоций и избегать поведения, о котором мы позже могли бы сожалеть.

12 советов для тренеров

Взять на себя роль тренера для маленьких детей может показаться немного сложным, но это не обязательно. Обладая правильными инструментами, знаниями и подготовкой, вы можете быть уверены, что доставите действительно полезный опыт всем участникам.

Вот 12 советов, которые помогут вам обеспечить положительный и продуктивный опыт:

  1. Запомните ключевой ингредиент: веселье. — Дети наиболее активно участвуют и лучше всего учатся, когда это ВЕСЕЛО.Во время тренировки убедитесь, что вы используете множество различных занятий с хорошей дозой игры. Делайте занятия короткими и увлекательными, и вы будете держать детей в курсе столько, сколько вам нужно.
  2. Потратьте некоторое время на изучение целей своих детей. — Убедитесь, что вы не решаете за них, дайте своим детям платформу, в которой они нуждаются, чтобы высказаться и сказать вам, чего они хотят. И будьте открыты всему, что может быть на данном этапе их жизни. Если они говорят, что их цель — стать охотником на монстров — пусть будет так! Покатайтесь с ним и, возможно, покажите им некоторых «монстров» в местном зоопарке.
  3. Подумайте о коуча, который вдохновил вас. — Если вы не знаете, с чего начать, подумайте о коуча из вашей жизни, который вдохновил вас. Что в них выделялось? Что они сделали или сказали? Что вы при этом почувствовали? Используйте это как основу, чтобы стать тем тренером, которого вы хотите, чтобы лучше всего поддерживать своих детей.
  4. Узнайте, что вы хотите получить от этого опыта — Это действительно важно. Одно дело — быть заботливым родителем, а другое — брать на себя и контролировать, как ваш ребенок будет проводить свое время (например, подталкивая его к спорту, который вам нравится).Будьте честны и убедитесь, что вы знаете, каковы ваши мотивы и как этот опыт также повлияет на вас.
  5. Помните о разрыве поколений — То, как дела делались «в ваши дни», не будет делать сейчас. То, как ваши дети захотят заниматься и учиться, может полностью отличаться от вашего детства. Технологии — огромная часть детства, поэтому попытки удалить их, потому что они не были частью вашего детства, не сработают. Найдите способы использовать различные занятия и ресурсы и встречать своих детей там, где они есть, а не там, где, как вы думаете, они должны быть.
  6. Не забывайте об индивидуальности — Любой родитель, у которого больше одного ребенка, будет знать, что у каждого из них есть своя индивидуальность и индивидуальность. Не пытайтесь навязывать универсальную модель, когда дело касается коучинга. Научитесь понимать и ценить индивидуальные различия и использовать это для развития положительного опыта коучинга.
  7. Научитесь искусству слушать — Люди часто забывают важную часть поощрения открытого общения: активное слушание.Эффективный коучинг предполагает постоянное выслушивание, оставляя пространство для чувств и позволяя детям высказывать свои идеи, не чувствуя себя осужденными. Убедитесь, что вы слушаете больше, чем читаете лекцию.
  8. Не критикуйте, будьте конструктивны — Идти по пути критики очень легко, особенно если мы привыкли, что нас неоднократно критиковали. Убедитесь, что все ваши отзывы конструктивны и поучительны. Исследования показывают, что это способствует гораздо большей самооценке и мотивационным результатам по сравнению с критикой.
  9. Управляйте своими ожиданиями (и эмоциями) — Обучение детей тому, как управлять своими собственными ожиданиями и эмоциями, означает, что вам нужно иметь сильную управляемость самостоятельно. Как тренер вы представляете сильный образец для подражания. Чтобы обеспечить эффективный коучинг, вам необходимо моделировать поведение, которое вы хотите видеть в своих детях.
  10. Помните об ограничениях — Хороший тренерский опыт означает знание, когда подвести черту, сделать перерыв и попробовать еще раз в другое время. Именно здесь, когда вы прислушиваетесь к своему ребенку и понимаете его индивидуальный характер, это действительно может помочь обеспечить положительный опыт для всех.
  11. Не пренебрегайте победами — Хотя важно, чтобы дети понимали и уважали неудачи, также важно не преуменьшать значение, когда они действительно выигрывают! Убедитесь, что у вас есть хороший баланс празднования, когда они выигрывают положительно. Выберите конкретные аспекты того, что они сделали, что помогло им добиться успеха, и похвалите их за это, а не за конечный результат.
  12. Получите обратную связь — Не делайте никаких предположений о том, что ваш ребенок чувствует, когда его обучают.Спросите их мнение: что им нравится в этом опыте? Что бы они хотели изменить? Чувствуют ли они, что это им помогает? Они думают, что вы могли бы сделать что-нибудь лучше? Если вы зададите эти вопросы, ваш ребенок повысит доверие и общение с вами, а также поможет вам обоим понять, как и дальше получать от этого удовольствие.

8 Инструменты и ресурсы для коучинга

По мере того, как растет понимание преимуществ коучинга — особенно коучинга эмоций — для детей, тем больше у вас появляется ресурсов, которые помогут вам научить своих детей позитивным и увлекательным образом.

Ниже приводится подборка замечательных инструментов и ресурсов для коучинга, которые я нашел, которые могут помочь вам расширить свои знания или приступить к некоторым собственным занятиям:

1. Раздаточный материал для коучинга эмоций

Это отличный раздаточный материал о коучинге эмоций, который может оказаться полезным для многих молодых родителей. Он краток, но дает подробное описание этапов тренировки эмоций.

2. Детские товары

Affies for Kids — это канал на YouTube с большим выбором мероприятий, аудиокниг и песен, которые призваны помочь детям научить детей эмоциональным реакциям и развитию личных навыков.

3. Emotional Remote Control (Бесплатная распечатка)

Это отличный небольшой наглядный инструмент, который помогает напомнить детям, что они контролируют свои эмоции, а не наоборот. На нем есть «кнопки», которые дают инструкции, чтобы напоминать ребенку, что делать, когда его эмоции подавляют.

4. 10 детских силовых карточек

Красочная и веселая колода из 10 карт, в которой перечислены разные сильные стороны, от щедрости до игривости.

5.Семейные журналы личного роста

Эти журналы содержат ежедневные и еженедельные подсказки для размышлений о личных целях, достижениях и успехах всей семьи. Каждый из них разработан как для родителей, так и для детей разного возраста, и над ними можно работать вместе или индивидуально.

6. Боль в прошлом (Распечатать бесплатно)

Это отличный инструмент для детей постарше, позволяющий исследовать и преодолевать физическую или эмоциональную боль. Он работает как дневник с подсказками к вопросам, чтобы помочь им понять, что они чувствуют, почему и как справиться с этим опытом.

7. Кнопка эмоционального сброса (бесплатная распечатка)

Это забавная маленькая распечатка, которая может помочь научить детей, что можно просто нажать кнопку сброса! С гигантской кнопкой «Сброс» и другой стороной, где они могут вместо этого написать, что они хотят чувствовать, это отличный маленький инструмент, чтобы напомнить детям не относиться к вещам слишком серьезно. Они всегда могут взять под свой контроль и перезагрузить день.

8. Серия книг по социальным навыкам A-Team

Замечательная небольшая серия книг, посвященная группе детей с разными социальными навыками и потребностями.Эта серия была разработана, чтобы способствовать лучшему общению и пониманию аутизма, но книги — отличный инструмент для развития языка, который может использоваться для всех.

Сообщение Take Home

Я надеюсь, что после прочтения этой статьи у вас появилось новое представление о том, что такое коучинг, какую ценность он может принести как тренеру, так и подопечному и насколько он может быть полезен для маленьких детей!

Главное, что я хочу, чтобы вы вынесли из этого, если вы думаете о наставничестве своих детей или молодежи в целом, — это то, что не существует универсального решения для всех.Коучинг — это выявление лучших качеств в каждом, кого вы поддерживаете, способами, которые лучше всего подходят для них. Показатели успеха и счастья сильно различаются в зависимости от человека.

Если вы тренер, который работает с маленькими детьми, я хотел бы услышать ваши мысли и советы по успешному коучингу. Не стесняйтесь оставлять комментарии в разделе ниже.

Надеемся, эта статья оказалась для вас полезной. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, наставничестве или на рабочем месте.

  • Р. Барас (2019). Детский коучинг. Получено с: https://www.behappyinlife.com/child-coaching/
  • .

  • Блум, А. (2009). Остерегайтесь пряника: награды не работают. Получено с: https://www.tes.com/news/beware-carrot-rewards-dont-work
  • .

  • Кембриджский словарь (2019). Определение «лайф-коуч». Получено с: https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/life-coach
  • .

  • Gallwey, T. (1986). Внутренняя игра в теннис. Пан Макмиллан.Лондон, Великобритания.
  • Готтман, Дж. М. (1993). Роли вовлечения, эскалации или избегания конфликта в супружеском взаимодействии: продольный обзор пяти типов пар. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 61 .
  • Готтман, Дж. М., Кац, Л. Ф., и Хувен, К. (1996). Философия родительских метаэмоций и эмоциональная жизнь семей: теоретические модели и предварительные данные. Получено с: https://www.researchgate.net/profile/Lynn_Katz/publication/232602696_Parental_Meta-Emotion_Philosophy_and_the_Emotional_Life_of_Families_Theoretical_Models_and_Preterior_Data/links/54f2318e0.pdf
  • Роббинс, Т. (2019). Лайф-коуч против терапевта. Полученное из; https://www.tonyrobbins.com/coaching/life-coach-vs-therapist/
  • Роуз, Дж., Макгуайр-Сникус, Р., и Гилберт, Л. (2015). Эмоциональный коучинг — стратегия поощрения саморегуляции поведения у детей / молодежи в школах: пилотное исследование. Получено с: https://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/13vol159.pdf
  • Стивенс Д. (2018). 6 различий между коучингом и терапией. Получено с: https: // www.Coachilla.co/blog/6-differences-between-coaching-and-therapy
  • Уэр, К. и Грей, Г. (2003). Что работает для развития эмоциональной и социальной компетентности и благополучия детей? Источник: https://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/121129emotionalandsocialcompetenceen.pdf
  • Уитмор, Дж. (2004). Коучинг для производительности, 3-е издание. Издательство Николаса Брили. Бостон; MA.

Терапевт делится 5 лучшими книгами для родителей по воспитанию психически сильных детей

Мне часто говорят: «Ты терапевт.Воспитание должно быть для тебя таким легким! »Но это не совсем так; намного легче быть хорошим терапевтом, чем быть хорошим родителем.

Мы с мужем стали родителями почти 12 лет назад. самый сложный (но и полезный) опыт в моей жизни. Как и все родители, мы делаем все возможное, чтобы наш сын Макс вырастал сильным, уверенным и успешным.

В последние несколько лет я Должно быть, я просмотрел более 50 книг для родителей. Некоторые из них мне понравились, некоторые я нашел бесполезными.Но несколько избранных действительно изменили меня. Так как мои родители-пациенты всегда просят рекомендаций по книгам, вот список рекомендаций, которые помогли мне стать лучшей матерью:

1. «Миролюбивые родители, счастливые дети: как перестать кричать и начать общаться»

Лаура Маркхэм

Лаура Маркман — психолог и создательница популярного сайта для родителей AhaParenting.com. В ее книге подчеркивается важность развития эмоциональной связи с вашим ребенком. По ее словам, когда у вас есть эта жизненно важная связь, нет необходимости угрожать, пилить, умолять, давать взятки или даже наказывать.

В детстве Макс отличался от большинства детей. Он не ел твердую пищу, пока ему не исполнилось девять месяцев, и отказывался приучать к горшку, пока ему не исполнилось четыре года. Слушая, как мои подруги-мамы ​​рассказывают о вехах своих детей, я чувствовал себя полным неудачником.

Но совет доктора Маркмана освободил меня от стыда и напомнил, что быть хорошим родителем не имеет ничего общего с тем, что делают или не делают другие дети. Речь идет о воспитании эмоциональной связи с вашим ребенком и признании того, что делает его уникальным.

2. «Смелость велика: как смелость быть уязвимой меняет наш образ жизни, любви, родителей и лидерства»

Брене Браун

«Великая дерзость» основана на исследовании уязвимости Брене Браун, о чем большинство как слабость. Но когда мы избегаем уязвимости, мы фактически отдаляемся от опыта, который приносит цель и смысл в нашу жизнь.

Что мне нравится в этой книге, так это то, что вам не нужно быть родителем, чтобы извлечь из нее пользу. Мощный вопрос, который задает Браун, звучит так: «Вы тот взрослый, которым хотите, чтобы вырастал ваш ребенок?» Если у вас еще нет детей или вы не планируете их вообще, важно понимать, что то, кем вы являетесь как личность, сильно влияет на людей — друзей, семью, коллег — вокруг вас.

Браун также предлагает родителям это прекрасное напоминание: «Воспитывать детей, полных надежд и имеющих смелость быть уязвимыми, означает отступить и позволить им испытать разочарование, справиться с конфликтами, научиться самоутвердиться и иметь возможность потерпеть неудачу. . »

3. «Как вырастить успешных людей: простые уроки для достижения радикальных результатов»

Эстер Войчицки

Если и есть человек, который умеет хорошо воспитывать детей, то это Эстер Войчицки — мать трех суперуспешных дочерей: генеральный директор YouTube Сьюзан Войчицки, 23andMe основательница Энн Войчицки и доктор и исследователь UCSF Джанет Войчицки.

«Как вырастить успешных людей» — не типичное учебное пособие для родителей. Он сочетает в себе проверенные исследования и личные истории из собственного материнского опыта Войжицки. (Если вы еще этого не сделали, я настоятельно рекомендую прочитать ее статью для CNBC Сделайте это о самой большой ошибке родителей.)

Совет Войчицки родителям на самом деле довольно прост: Расслабьтесь . Эпидемия «родительской тревожности» с годами обострилась, и это не приносит нашим детям никакой пользы. Что еще более важно, она делится своим секретом воспитания успешных людей: «Т.RICK, что означает доверие, уважение, независимость, сотрудничество и доброту.

4. «Помощь тревожному ребенку: пошаговое руководство для родителей»

Рональд М. Рапи, Энн Виньялл, Сьюзан Спенс, Ванесса Кобхэм, Хайди Лайнхэм

Проблемы Макса стали более очевидными, когда он перешел в начальную школу: у него были панические атаки, социальная тревожность, и ему часто требовалось больше часа, чтобы подготовиться к школе. В какой-то момент все стало настолько плохо, что ему нужно было быть помещенным в независимое исследование на несколько месяцев.

Сначала я был убит горем и не знал, что делать. Я также был разочарован тем фактом, что, хотя я проводил дни, разговаривая со своими пациентами о их проблемах с тревогой, я понятия не имел, как помочь моему сыну справиться с его собственной.

Но «Помощь тревожному ребенку», рекомендованная психиатром Макса, изменила мою точку зрения. Когда мы читали похожие истории от других родителей, мы с мужем не чувствовали себя одинокими в панике и тревогах.

Это непрерывный процесс, но мы с мужем становимся лучше в общении с Максом о его тревоге, что очень важно.Мы также заметили значительные улучшения в его способности управлять своими эмоциями.

5. «Разрешить чувствовать: раскрыть силу эмоций, чтобы помочь нашим детям, нам самим и нашему обществу процветать»

Марк Брэкетт

Марк Брэкетт, профессор Детского учебного центра Йельского университета и директор Йельского центра развития «Эмоциональный интеллект» описывает то, что я считаю чрезвычайно эффективной стратегией не только для развития эмоционального интеллекта моего сына, но и для углубления моего собственного.

Подход Брэкетта к обучению эмоциональному интеллекту называется «R.U.L.E.R.» — аббревиатура пяти ключевых навыков:

  1. Распознавание эмоций в себе и других
  2. Понимание причин и последствий эмоций
  3. Определение эмоций точными словами
  4. Выражение эмоций с учетом контекста и культуры
  5. Эффективное регулирование эмоций для достижение целей и благополучие

Эмоциональный интеллект — один из самых ценных навыков, необходимых для достижения успеха сегодня, и чем раньше вы поможете своему ребенку развить его, тем большего он сможет достичь в будущем.

Тесс Бригам — психотерапевт из Сан-Франциско и сертифицированный тренер по жизни. Она имеет более чем 10-летний опыт работы в этой сфере и в основном работает с миллениалами и миллениалами-родителями.

Не пропустите:

Отъезд: Лучшие кредитные карты 2020 года могут принести вам более 1000 долларов за 5 лет

Деструктивное поведение девочек и его отношения с семьей Функционирование: обзор

J Child Fam Stud.Авторская рукопись; доступно в PMC 2010 1 июня.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC2743490

NIHMSID: NIHMS88226

Леониек М. Кронеман

Департамент психологии развития, Университет VUechor, Ванстра дер Боур 1 BT Амстердам, Нидерланды

Rolf Loeber

Кафедра психиатрии, Школа медицины, Университет Питтсбурга, Питтсбург, Пенсильвания, США

Элисон Э. Хипвелл

Кафедра психиатрии, Школа медицины, Университет Питтсбурга, Питтсбург, Пенсильвания , США

Ханс М.Koot

Департамент психологии развития, Университет VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT, Амстердам, Нидерланды

Леониек М. Кронеман, Департамент психологии развития, Университет VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT, Амстердам, Нидерланды;

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Несмотря на то, что существует ряд обзоров гендерных различий в разрушительном поведении и родительской социализации, мы расширяем эту литературу, обращаясь к вопросу о различном развитии девочек и помещая как разрушительное поведение, так и поведение родителей в рамки развития.Уточнение неоднородности развития девочек важно для разработки и оптимизации программ профилактики и лечения с учетом гендерных факторов. В текущем обзоре мы описываем уникальные аспекты развития деструктивного поведения у девочек и исследуем, как гендерно-специфическое развитие деструктивного поведения может быть объяснено семейными рисками и защитными процессами. На основе этого обзора мы формулируем гендерно-зависимую модель взаимного влияния социальных факторов на развитие деструктивного поведения у девочек, чтобы направлять дальнейшие исследования и лучше информировать программы профилактики и лечения.

Ключевые слова: Деструктивное поведение, Девочки, Функционирование семьи, Практика воспитания детей

Введение

По сравнению с мальчиками, изучение объясняющих факторов деструктивного поведения у девочек недостаточно развито. В ряде крупных обзоров подчеркиваются гендерные различия в родительской социализации, особенно в отношении развития деструктивного поведения (Crick and Zahn-Waxier 2003; Keenan and Shaw 1997; Lytton and Romney 1991; Zahn-Waxier and Polanichka 2004).Хотя эти предыдущие обзоры имеют большую ценность, они не высветили ключевой вопрос объяснения дифференцированного развития деструктивного поведения среди девочек. Однако выяснение неоднородности развития девочек важно для разработки и оптимизации программ профилактики и лечения с учетом гендерных факторов. В этом обзоре мы сначала опишем фенотип и развитие деструктивного поведения у девочек в детстве и подростковом возрасте. Затем мы рассмотрим поперечные и лонгитюдные исследования, изучающие связь между деструктивным поведением девочек и функционированием семьи.Впоследствии мы исследуем, как гендерно-специфическое развитие деструктивного поведения может быть объяснено семейными рисками и защитными процессами. Поскольку девочки, как правило, более ориентированы на межличностные отношения и получение социального одобрения, чем мальчики (например, Gabriel and Gardner 1999; Maccoby 1990), возможно, что они могут быть особенно уязвимы к воздействию, например, низкого родительского тепла и высокого уровня семейного конфликта.

Затем на основе проведенного исследования мы предлагаем гендерно-ориентированную семейную модель развития у девочек деструктивного поведения.Хотя нам известно о влиянии множества факторов риска во многих сферах, наша основная цель — проанализировать семейные процессы в развитии деструктивного поведения девочек. По необходимости мы также будем ссылаться на другие факторы риска развития у девочек деструктивного поведения. Мы также дополняем существующую литературу, помещая как разрушительное поведение, так и поведение родителей в контекст развития. Мы выводим эту основу частично из психопатологии развития, то есть интеграции исследований нормативного развития с исследованиями психопатологии (см. Cicchetti 1993).Эта структура позволяет исследовать траектории развития как к положительным, так и к отрицательным результатам и, следовательно, в равной степени сосредоточена на понимании влияния факторов риска и защитных факторов (Keenan and Shaw 1997).

Фенотип и развитие деструктивного поведения у девочек

Фенотип

Термин деструктивное поведение является всеобъемлющей конструкцией, которая по-разному использовалась для описания оппозиционного поведения, агрессивного поведения, экстернализирующего поведения и правонарушений.Деструктивное поведение в детстве одновременно и перспективно связано с нарушением функционирования во многих областях, таких как социальная, эмоциональная и академическая (Rutter et al. 1998), и демонстрирует удивительно высокий уровень стабильности во времени (например, Campbell 1995; Moffitt 1993; Lavigne et al. др. 1996; Оффорд и др. 1992). Кроме того, разрушительное поведение в детстве связано с негативными последствиями во взрослом возрасте, включая преступность, безработицу, употребление психоактивных веществ, психическое здоровье и проблемы с воспитанием детей (Bardone et al.1996; Чемберлен и Мур 2002; Lewis et al. 1991; Робинс 1986; Сербин и др. 1991). Подрывное поведение является наиболее распространенным проблемным поведением у детей (Campbell 1995), при этом лонгитюдные и эпидемиологические исследования неизменно показывают, что примерно 5–10% мальчиков и 1–3% девочек проявляют серьезные проблемы с поведением в детстве (Lavigne et al. 1996; Moffitt). 1993). Несмотря на более низкий уровень деструктивного поведения у девочек по сравнению с мальчиками, образцы девочек, направленных в клинику, обычно имеют на более серьезные проблемы с поведением, чем на мальчика (Kloosterman and Veerman 1997; Webster-Stratton 1996).Начиная с подросткового возраста, девочки чаще, чем мальчики, демонстрируют сопутствующие симптомы и расстройства (Костелло и др., 2000; Костелло и др., 2006), явление, называемое «гендерным парадоксом» (например, Лобер и Кинан, 1994). ; Robins 1986), указывая на то, что пол с меньшей распространенностью определенного расстройства (в данном случае деструктивного поведения) подвержен более высокому риску дополнительных негативных последствий, включая злоупотребление наркотиками и проблемы с психическим здоровьем.

В дополнение к разным показателям распространенности среди мальчиков и девочек, гендерные различия также существуют в фенотипе деструктивного поведения (Keenan and Shaw 1997; Zoccolillo 1993), при этом большинство исследований показывают, что девочки более склонны проявлять относительную агрессию, в то время как мальчики более склонны к агрессии. склонны проявлять физическую агрессию (см. обзор Crick et al.1999). Реляционная агрессия предназначена для того, чтобы навредить отношениям, например, угрожая лишением принятия или дружбы, изгнанием или использованием социальной изоляции или распространения слухов. Подобно физической агрессии, относительная агрессия связана с общими проблемами экстернализации и социально-психологической дезадаптацией (например, Crick and Grotpeter 1995). Что касается характеристик преступного поведения, девочки по сравнению с мальчиками демонстрируют менее явную физическую агрессию (например, Crick and Grotpeter, 1995), реже участвуют в бандах, уличных боях и ношении оружия (Esbensen et al.1999), и более склонны преследовать членов семьи, чем незнакомцев, в ходе своего преступного поведения (Heide 2003).

Показатели распространенности деструктивного поведения девочек

Отчеты о распространенности и траекториях развития деструктивного поведения могут отличаться в зависимости от информантов (родитель, учитель, ребенок) и контекста (например, дом, школа), который они представляют (Hipwell et al. al.2002). Было установлено, что учителя сообщают о более высоком уровне деструктивного поведения, чем родители (Hipwell et al.2002; Keiley et al. 2000; Offord et al. 1989), что может быть связано с предвзятостью информаторов, различиями в значении поведения, измеряемого в каждом контексте, и / или нестабильностью поведения девочек в разных условиях (Hipwell et al. 2002). Более того, исследования деструктивного поведения в процессе развития также указывают на различные паттерны роста при специфическом деструктивном поведении (Tremblay 2000). Например, Bongers et al. (2004) показали, что у девочек агрессия, оппозиционное поведение и другие проблемные формы поведения, такие как жестокое обращение с животными, ложь / обман, поджоги, воровство и вандализм, имеют тенденцию к снижению, тогда как нарушения статуса (бегство из дома, ругань, прогулы, алкоголь и т. Д. употребление наркотиков) имеет тенденцию к увеличению с течением времени.

Показатели деструктивного поведения в детстве

Крупномасштабные репрезентативные исследования сообществ с использованием психиатрической нозологии показали, что распространенность расстройства поведения (БП) среди девочек в среднем детстве колеблется от 0,4% до 1,3%. (Costello et al. 1996; Hipwell et al. 2002; Maughan et al. 2004) с использованием различных версий Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM; Американская психиатрическая ассоциация, 1994). Однако следует отметить, что процент девочек, отвечающих формальным диагностическим критериям (DSM-IV; APA 1994) в этих исследованиях, может быть заниженным из-за того, что формулировка диагностических критериев в DSM-IV для расстройства поведения в основном основывались на информации о мальчиках, а не о девочках.Поэтому ученые предложили включить такие «чувствительные к женщинам» симптомы, как относительная агрессия (Crick and Grotpeter 1995; Crick et al. 2006; Galen and Underwood 1997; Xie et al. 2002) и косвенная агрессия (Bjorkqvist et al. 1992). в диагностических критериях. Эпидемиологические исследования показывают, что распространенность оппозиционно-вызывающего расстройства (ODD) среди девочек в детстве колеблется от 1,1% до 9,4% (Breton et al. 1999; Kroes et al. 2001; Lahey et al. 2000; Simonoff et al. 1997).

Эпидемиологические исследования показывают, что самый высокий уровень деструктивного поведения как у девочек, так и у мальчиков приходится на дошкольный период (например,г., Алинк и др. 2006; Тремблей 2001). В этом возрасте дети все еще развивают свои коммуникативные и социальные навыки и часто полагаются на агрессивное и оппозиционное поведение, чтобы реагировать на свое социальное окружение или контролировать его (Tremblay 2000). Проблемное поведение в этом возрасте обычно состоит из приступов гнева, агрессии и неподчинения. Среди дошкольников относительно мало гендерных различий в представлении деструктивного поведения (например, Keenan and Shaw 1997; Webster-Stratton 1996).

Накапливается небольшой, хотя и растущий, объем исследований, касающихся траекторий разрушительного поведения девочек в (среднем) детстве (Broidy et al. 2003; Côte et al. 2001; Harachi et al. 2006; Lahey et al. 2006). ; Odgers et al. 2008; Schaeffer et al. 2006). В последнее время, в отличие от того, чтобы полагаться только на отчеты учителей, в исследования были включены многочисленные информаторы о деструктивном поведении девочек (Lahey et al. 2006; Odgers et al. 2008). Исследования зафиксировали в основном стабильную среднюю траекторию с тенденцией к небольшому и постепенному уменьшению разрушительного поведения с возрастом.Кроме того, исследования показали, что небольшая группа девочек, примерно 10% выборки, в зависимости от порога или критериев, определенных исследователем, и конкретного поведения, представляющего интерес, на раннем этапе демонстрировала высокий уровень деструктивного поведения. Однако самая большая группа девочек, как правило, в детстве мало проявляла деструктивного поведения.

Показатели деструктивного поведения в подростковом возрасте

Что касается психиатрических диагностических классификаций в подростковом возрасте, показатели распространенности БК у девочек варьируются от 1.От 4 до 8% (см. Maughan et al. 2004, обзор последних исследований). Показатели распространенности ODD у девочек-подростков колеблются от 1,0% до 3,5% (Breton et al. 1999; Lahey et al. 2000; Maughan et al. 2004; Romano et al. 2001; Simonoff et al. 1997). Показатели распространенности ODD по сравнению с CD показывают меньшие изменения и более высокую стабильность с течением времени, при этом ODD остается на аналогичных уровнях с раннего детства до среднего подросткового возраста (Maughan et al. 2004).

Что касается развития деструктивного поведения в подростковом возрасте, исследования показывают, что у девочек, по сравнению с мальчиками, наблюдается более быстрое развитие деструктивного поведения с раннего до позднего подросткового возраста (Scaramella et al.1999; Galambos et al. 2003 г.). Что касается развития делинквентного поведения, девочки, в отличие от мальчиков, как правило, начинают проявлять правонарушение в подростковом возрасте (начало подросткового возраста), и относительно немногие из них демонстрируют паттерн, начатый в детстве (например, Côté et al. 2001; McCabe et al. др. 2004; Моффитт и др. 2001; Сильверторн и др. 2001). Несмотря на то, что в последние годы был предложен ряд гипотез относительно женских траекторий преступного поведения (несовершеннолетних) (например, Côté et al., 2001; Fergusson and Horwood, 2002; Silverthorn, Frick, 1999), остается мало согласия относительно природы и сроков различных проблемное поведение по мере того, как они развиваются с течением времени.Сильверторн и Фрик (1999) пришли к выводу, что классическое различие между ранним и подростковым началом не применимо к девочкам, поскольку большинство девочек демонстрируют модель начала подросткового возраста. Они выдвинули гипотезу, что факторы, влияющие на антиобщественное поведение девочек-подростков, могут существовать в раннем и среднем детстве, но не проявляются в проблемном поведении до подросткового возраста. Поэтому они предложили «путь с отсроченным началом». Однако в последнее время исследования, изучающие траектории поведения девочек, прослеживаются во взрослой жизни (Odgers et al.2008; Schaeffer et al. 2006) и показали, что, хотя группа девочек с ранним дебютом невелика по размеру, у этих девочек, по-видимому, наблюдаются более серьезные и распространенные проблемы и более неблагоприятные исходы в отношении психического здоровья, физического здоровья и экономических проблем во взрослом возрасте. Кроме того, данные подтверждают мнение о том, что раннее начало проблемного поведения является важным предиктором серьезной преступности для подгруппы девочек (Côté et al. 2001; Harachi et al. 2006; Lanctôt and LeBlanc 2002), как и у мужчин (для мужчин). обзор см. Loeber and Farrington 2001).

Отказ девочек от деструктивного поведения

Мало что известно о том, как девочки в норме перерастают деструктивное поведение в детстве и подростковом возрасте. Исследования мальчиков показывают, что отказ от них происходит в детстве и подростковом возрасте (Prinzie et al. 2005; Tremblay et al. 2004). Однако ход и предикторы отказа от деструктивного поведения у девочек все еще очень плохо документированы (Giordano et al. 2002).

Таким образом, оба подхода к оценке поведенческих отклонений (психиатрические оценки CD и / или ODD и траектории развития деструктивного поведения) показывают, что уровень деструктивного поведения у девочек остается низким в раннем и среднем детстве, но неуклонно растет в (середине) тинейджеры.Исследования также показывают, что относительно небольшая подгруппа девочек демонстрирует деструктивное поведение на раннем этапе и что эта группа подвержена повышенному риску различных неоптимальных исходов в подростковом и взрослом возрасте. Хотя исследователи не согласны с тем, существуют ли уникальные процессы, объясняющие проблемы поведения у девочек по сравнению с мальчиками, существует определенный консенсус в отношении того, что факторы риска и защитные факторы оказывают свое влияние по-разному и по разному значению для девочек и мальчиков (см., Например, Harachi et al. 2006; Moffitt et al.2001; Storvoll and Wichstrom 2002). Поэтому необходимо разработать гендерно-специфичную модель развития деструктивного поведения, которая учитывала бы различный возраст начала и фенотипические проявления у девочек.

Семья как фактор, объясняющий деструктивное поведение девочек

В нескольких обзорах (основанных в основном на мужских популяциях) были выявлены факторы риска и защитные факторы, связанные с развитием деструктивного и правонарушительного поведения в различных сферах влияния: отдельная личность, семья, школа, группа сверстников и сообщество (Farrington 1987; Herrenkohl et al.2001; Липси и Дерзон 1998; Лёбер и Дишион, 1983; Йошикава 1994). Объяснения деструктивного и правонарушительного поведения включают поведение родителей (например, Gottfredson and Hirschi 1990; Patterson and Dishion 1985) как для мальчиков, так и для девочек. Более того, обширная литература демонстрирует уникальное влияние воспитания детей на эмоциональную и поведенческую адаптацию девочек и мальчиков (например, Patterson et al. 1982; Patrick et al. 2005) и способность вмешательств, ориентированных на семью, изменять поведение ребенка (см. Метаанализ. Фаррингтон и Уэлш, 2003 г., и Вулфенден и др.2002).

Исследования показывают, что семейные процессы могут иметь особое значение для девочек. Например, девочки, которые проявляют деструктивное поведение, по сравнению с мальчиками, чаще происходят из семей, характеризующихся дисфункцией (например, Каспи и Моффитт, 1991; Чемберлен и Рид, 1994; Дакоф, 2000; Кинан и др., 2005; Ли и др., 1994), жестоким обращением. (например, Джордано и Чернкович 1997; Марголин и Гордис 2000), а также более высокие уровни разногласий, отклонений и конфликтов (Хенггелер и др., 1987; Смит и Томас, 2000; Уидом, 1978).Здесь могут работать два процесса. Во-первых, девиантные девочки могут нарушить «нормативную» среду воспитания детей. Например, Hipwell et al. (2008) сообщили, что проблемы поведения девочек предсказывают увеличение суровых наказаний в течение 6-летнего периода (девочки в возрасте 7–12 лет). Было показано, что эти отношения являются взаимными, так что этот тип родительского поведения также предсказывает рост проблем с поведением девочек с течением времени. Проспективное исследование Huh et al. (2006) также показали, что экстернализирующее поведение девочек-подростков и злоупотребление психоактивными веществами предсказывают будущее снижение у девочек восприятия родительской поддержки и контроля.Исследования по родительскому мониторингу, в основном основанные на выборках мужчин, кроме того, показали, что рост проблем с поведением как у мальчиков, так и у девочек снижает последующий родительский мониторинг детей (Laird et al. 2003; Patrick et al. 2005; см. Также Stattin and Kerr 2000). .

Во-вторых, неоптимальное поведение родителей может заставить девочек проявлять деструктивное поведение. Некоторые исследователи предположили, что ассоциации между родительским поведением и экстернализирующим поведением ребенка были наиболее сильными, когда мера воспитания затрагивала модели поведения родителей, в отличие от поведения одиноких родителей (например,грамм. Баумринд 1967, 1971; для метаанализа см. Rothbaum and Weisz 1994). Например, в выборке, состоящей исключительно из женщин, одновременно низкие уровни родительского тепла, надзора и контроля (также называемые небрежным или отстраненным стилем воспитания) пагубно сказывались на функционировании подростков (например, Pittman and Chase-Lansdale 2001). Другие ученые, однако, подчеркивали важность одновременной оценки и анализа поведения нескольких родителей (Caron et al. 2006).

Поперечные исследования

В нескольких поперечных исследованиях изучалась связь между деструктивным поведением девочек и родительским поведением.В выборке из 64 девочек и 158 мальчиков (в возрасте 4–7 лет) с диагнозом «оппозиционно-вызывающее расстройство» (ODD) или ранних проблем поведения Webster-Stratton (1996) сообщил, что два аспекта наблюдаемого стиля воспитания матерью («критические утверждения») , и «полная негативность», определяемая как физически негативное поведение и негативное общение), а также один тип наблюдаемого отцовского стиля («общение», то есть количество ненавязчивых описательных утверждений), коррелированный с экстернализирующим поведением девочек.

Исследования подростков также показывают связь между воспитанием детей и деструктивным поведением девочек. Джексон и Фоши (1998), например, исследовали связь между воспринимаемой родительской реакцией подростков и физической борьбой и ношением оружия на выборке из 1221 подростка 9–10 классов. Результаты показали, что чем ниже воспринимаемая реакция родителей, тем выше вероятность того, что подростки ударили своих сверстников, дрались со своими сверстниками, несли оружие в школу или угрожали им оружием.Эта двумерная ассоциация появилась как у мальчиков, так и у девочек. Питтман и Чейз-Лансдейл (2001), кроме того, исследовали связь между стилем воспитания и функционированием подростков среди 302 афроамериканских девочек-подростков (в возрасте 15–18 лет) и их матерей, живущих в бедных кварталах. Они обнаружили, что подростки, матери которых были отключены (с низким уровнем родительского тепла и надзора / контроля), имели наиболее негативные результаты, связанные с экстернализацией поведения, академической успеваемостью, ориентацией на работе, сексуальным опытом и историей беременности.

Помимо изучения родительского поведения, исследования подростков также фокусировались на качестве родительско-детских отношений. Например, конфликт между матерью и подростком был тесно связан с проблемами экстернализации подростков в выборке из 755 диад мать-подросток (как мальчиков, так и девочек) (Vandewater and Lansford 2005). Бюлер (2006) сообщил о сопутствующих и предполагаемых ассоциациях между наблюдаемой диадной враждебностью родителей и молодежи и проявлением проблемного поведения в 416 семьях с молодежью в возрасте от 11 до 14 лет, даже при контроле за недостаточным контролем родителей, благополучием родителей и подростками. принадлежность к ненормальным друзьям.Картина оказалась похожей для мальчиков и девочек. Кроме того, в выборке из 150 испаноязычных женщин в возрасте от 12 до 14 лет, взятых из сообщества высокого риска, более низкий уровень поддержки и более высокий уровень конфликта в семье показали сильную связь с проблемами экстернализирующего поведения девочек (Coats- стоит и др. 2000). Хотя конфликт и поддержка были умеренно связаны друг с другом, они внесли независимый вклад в предсказание подростковых сообщений об экстернализирующем поведении.

В целом, данные перекрестных исследований показывают, что деструктивное поведение девочек, как и мальчиков, связано с низким уровнем родительского тепла, поддержки, надзора и контроля, а также с высоким уровнем враждебности и конфликта.Эти ассоциации появляются в детстве и в подростковом возрасте и у разных этнических / расовых групп. Эти результаты, однако, не могут быть однозначно интерпретированы, поскольку во всех вышеупомянутых исследованиях использовался поперечный дизайн, и временные отношения не могут быть определены. Кроме того, дизайн этих исследований не принимает во внимание двунаправленную связь между воспитанием и поведением ребенка, а также изменения родительского поведения и поведения ребенка с течением времени. Только лонгитюдные проспективные исследования могут пролить свет на этот динамичный процесс взаимодействия.

Стабильность и изменение родительского поведения

Известно, что родительское поведение зависит от возраста ребенка, и поэтому его следует изучать с точки зрения развития. Жестокое воспитание, такое как удары или порка, например, чаще происходит в детстве, чем в подростковом возрасте (Loeber et al. 2000; Национальный центр жестокого обращения с детьми и безнадзорности 1996; Straus and Stewart 1999). В то же время другие исследования показали, что воспитание детей демонстрирует замечательную стабильность. Холден и Миллер (1999) проанализировали исследования стабильности воспитания и обнаружили значительные уровни относительной стабильности (относящиеся к последовательности ранжирования индивида в группе) по всем конструкциям (таким как контроль, мониторинг, положительный / отрицательный эффект и т. Д.)) со средней средней величиной эффекта 0,38.

Что касается абсолютной стабильности (имеется в виду постоянство уровня определенного поведения при измерении во времени), исследования, в основном основанные на выборках мужчин, показывают, что участие родителей, наблюдение, наблюдение, тепло, физическое наказание и использование позитивного воспитания все методы уменьшаются по мере взросления ребенка (Frick et al. 1999; Loeber et al. 2000).

Однако в нескольких исследованиях изучалась стабильность или развитие родительского поведения в выборках девочек или в смешанных выборках мальчиков и девочек при проведении отдельных анализов для каждого пола.В выборке детей 3-х классов Shumow et al. (1998) не сообщили об отсутствии гендерных различий в относительной стабильности родительского поведения в течение двухлетнего периода. Аналогичный результат был обнаружен в смешанной выборке из 32 детей (McNally et al. 1991). Эти исследования, однако, пострадали из-за короткого временного интервала и небольшой выборки, соответственно. Форхенд и Джонс (2002) исследовали стабильность родительского контроля и теплоты в выборке из 124 малообеспеченных городских афроамериканских семей с детьми, которым в начале исследования было в среднем восемь лет.Коэффициенты корреляции между тестами и ретестами показали, что относительная стабильность родительского контроля и тепла в течение четырехлетнего периода оценки была высокой. Напротив, дисперсионный анализ не предоставил доказательств абсолютной стабильности, поскольку как родительский контроль, так и теплота снижались при разных оценках как для мальчиков, так и для девочек.

Исследования восприятия подростками функционирования семьи еще больше расширяют наши знания о развитии воспитания детей с течением времени. McGue et al. (2005), например, показали, что восприятие подростками качества отношений между родителями и детьми последовательно и умеренно снижалось между 11 и 14 годами (конфликт с родителями усиливался, тогда как все аспекты теплоты уменьшались) и что эти воспринимаемые изменения были значительно больше у девочек, чем у мальчиков (McGue et al.2005). Девочки-подростки (10-19 лет) из неполных семей, кроме того, сообщали о самых высоких уровнях гнева и конфликтов с матерью в раннем и среднем подростковом возрасте, тогда как подростки мужского пола сообщали о самых высоких уровнях конфликтов в среднем подростковом возрасте (Dworkin and Larson 2001 ). Однако следует отметить, что в этих исследованиях использовались самоотчеты, и поэтому оценивалось восприятие подростков, а не фактическое изменение качества, измеренное с помощью методов наблюдения. Однако обсервационные исследования у детей старшего возраста и подростков проводятся редко.

В целом, хотя о стабильности родительского поведения у мальчиков известно больше, высокая относительная стабильность, вероятно, также существует у девочек. Что касается абсолютной стабильности воспитания девочек, родительский контроль и теплота со временем снижаются. Кроме того, девочки по сравнению с мальчиками сообщают о более значительных изменениях в качестве родительско-детских отношений в раннем подростковом возрасте (McGue et al. 2005).

Лонгитюдные исследования функционирования семьи и деструктивного поведения девочек

Было проведено несколько исследований, в которых проспективно изучалась связь между функционированием семьи и деструктивным поведением девочек.Исследование McFadyen-Ketchum et al. (1996) сообщили, что мальчики, чьи матери были очень контролирующими и не проявляли особой привязанности, демонстрировали увеличение физического и вербального агрессивного поведения в школе (по данным отчета учителя) от детского сада до третьего класса. Интересно, что девочки от матерей, демонстрирующие схожее поведение (то есть высокий контроль и низкую привязанность), показали снижение агрессивности за эти четыре года. Однако следует отметить два важных момента. Во-первых, измерялась только словесная и физическая агрессия, в то время как относительная агрессия — нет.Во-вторых, поскольку известно, что агрессия уменьшается в среднем детстве, и это снижение начинается раньше у девочек, чем у мальчиков, результаты также могут отражать «нормативный» образец физической агрессии девочек. Более недавнее исследование той же выборки, в которой использовалось девять волн сбора данных (Pettit et al. 2001), показало, что родительский мониторинг был связан с меньшим количеством проблем делинквентного поведения как для мальчиков, так и для девочек с течением времени. С другой стороны, высокий уровень психологического контроля (например,грамм. отказ от любви, индукция вины) были связаны с более серьезными проблемами делинквентного поведения у девочек. В другом исследовании Kilgore et al. (2000) исследовали связь родительской дисциплины и контроля с проблемами поведения в раннем возрасте у 123 мальчиков и девочек из очень неблагополучной афроамериканской выборки. Проспективный анализ показал, что после учета более ранних проблем с поведением принудительная родительская дисциплина и плохой родительский контроль в возрасте 4,5 лет были независимыми прогностическими факторами проблем с поведением в возрасте 6 лет как для мальчиков, так и для девочек.

Вместо того, чтобы сосредоточиться на негативных последствиях родительского поведения, в некоторых лонгитюдных исследованиях изучались защитные процессы. Scaramella et al. (1999), например, изучали защитное влияние родителей на проблемы подросткового экстернализации на выборке семиклассников (средний возраст 12 лет, наблюдение в течение пяти лет), взятых из общего населения сельских районов, в основном белых. площадь. Авторы сообщают, что подростки с родителями выше среднего по теплоте, навыкам управления детьми (последовательная дисциплина и контроль) и низкой враждебности проявляли меньше экстернализующих проблем и имели более низкие траектории роста, чем их сверстники.Chronis et al. (2007) провели семь диагностических оценок за восемь лет и изучили факторы воспитания у 108 детей, которые впервые соответствовали диагностическим критериям синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) в возрасте 4–7 лет (примерно пятая часть составляли девочки). После учета демографических переменных, исходного уровня СДВГ и проблем с поведением, наблюдаемое положительное воспитание (включая похвалу, положительный аффект, физическое тепло) предсказало меньшее количество проблем с поведением через 2–8 лет после первоначальной оценки.Удивительно, но наблюдаемое негативное воспитание не предсказывало будущего характера проблем с поведением. Это могло быть связано с тем, что матери с меньшей вероятностью проявили негативное воспитание во время наблюдаемого взаимодействия родителей и детей из-за социальной желательности. Авторы предположили, что это отсутствие изменчивости, вероятно, сводило к минимуму их способность обнаруживать эффекты.

За исключением исследований Scaramella et al. (1999) и, как уже упоминалось, Hipwell et al. (2008) большинство лонгитюдных исследований оценивали родительское поведение один раз и, следовательно, не смогли изучить развитие родительского поведения с течением времени.Хотя исследование Scaramella et al. (1999) дважды наблюдали за воспитанием детей, эти два измерения были разницей всего в один год и суммированы в один составной показатель. Авторы сообщили об умеренных коэффициентах корреляции между двумя измерениями, то есть воспитанием детей в седьмом и восьмом классе, в диапазоне от 0,40 (материнская враждебность) до 0,45 (отцовская теплота), но не комментируют (направление) наблюдаемых изменений и не являются отдельными анализы, проведенные для каждого пола. Исследование Hipwell et al. (2008) учитывали изменения в воспитании детей с течением времени, но не сообщали о природе этих изменений.Другое исключение из исследований с множественными измерениями родительского поведения относится к исследованиям, посвященным родительскому мониторингу, которые показывают как непрерывность, так и трансформацию родительского мониторинга. Pettit et al. (2001) показали, что мониторингу в возрасте 13 и 14 лет, по-видимому, предшествовал проактивный стиль воспитания в возрасте 5 лет, тогда как психологическому контролю предшествовало более раннее суровое воспитание. Сообщению матери о психологическом контроле предшествовали более ранние суждения матери об экстернализации поведенческих проблем ребенка в возрасте 5 лет.Исследование Patrick et al. (2005), однако, предположили, что мониторинг в более позднем детстве (третий и четвертый классы) был только косвенно связан с более ранними родительскими навыками при поступлении в начальную школу из-за их связи с проблемами поведения ребенка (взаимный эффект). Однако ни в одном из этих исследований не изучалось развитие мониторинга у девочек и не изучались гендерные различия в развитии мониторинга.

Таким образом, несколько лонгитюдных исследований девочек многократно измеряли как детское, так и родительское поведение.Поэтому трудно сделать выводы о динамической двунаправленной связи между деструктивным поведением девочек и функционированием семьи. Данные перекрестных исследований показывают, что деструктивное поведение девочек, как и мальчиков, связано с низким уровнем родительского тепла, поддержки, надзора и контроля, а также с высоким уровнем враждебности и конфликтов. Однако выводы лонгитюдных исследований менее убедительны. Хотя исследования показывают связь между деструктивным поведением девочек и родительским контролем, психологическим контролем и принудительной родительской дисциплиной (Kilgore et al.2000; Pettit et al. 2001), другие исследования не сообщают о связи между неоптимальным родительским поведением и развитием деструктивного поведения у девочек с течением времени (Chronis et al. 2007; McFadyen-Ketchum et al. 1996). Из-за нехватки лонгитюдных исследований с повторными измерениями поведения родителей и девочек мы не знаем, как поведение родителей, связанное с деструктивным поведением, развивается с течением времени, поскольку оно влияет и находится под влиянием деструктивного поведения девочки. Более того, нам не известно ни об одном исследовании, которое изучало бы продольное развитие конфликта между родителями и дочерью.

В какой степени факторы риска и защиты, связанные с функционированием семьи, могут объяснить различное развитие деструктивного поведения у девочек?

Некоторые ученые рассмотрели социализацию родителей как возможное объяснение более низкой общей распространенности деструктивного поведения у девочек по сравнению с мальчиками (Crick and Zahn-Waxler 2003; Keenan and Shaw 1997; Maniadaki et al. 2003; Zahn-Waxler and Polanichka) 2004 г.). Эти обзоры показывают, что родители по-разному взаимодействуют с девочками и мальчиками (Crick and Zahn-Waxler 2003; Keenan and Shaw 1997; Lytton and Romney 1991; Zahn-Waxler and Polanichka 2004).Различия включают внимание родителей к межличностным отношениям у девочек, подчеркивая необходимость просоциального поведения, такого как рассмотрение личных последствий их действий, и необходимость контролировать / маскировать свои чувства гнева и агрессии. В отличие от мальчиков, к девочкам родители относятся с меньшей агрессией и физическим наказанием и с большей теплотой (Lytton and Romney 1991; Zahn-Waxler and Polanichka 2004). Что касается родительского поведения, исследования, изучающие развитие у подростков употребления психоактивных веществ и их связь с девиантными сверстниками, неизменно показывают, что за девочками, по сравнению с мальчиками, более пристально наблюдают родители (например,грамм. Kim et al. 1999; Свенссон 2003; Уолл и Барт 2005; Webb et al. 2002). Типичная родительская социализация девочек может действовать как защитный фактор против развития деструктивного поведения в детстве и, следовательно, может объяснить, почему большинство девочек не проявляют деструктивного поведения в детстве или подростковом возрасте. Типичная социализация девочек, сосредоточенная на межличностных отношениях, подавлении гнева и сдерживании агрессии, может, например, объяснить, почему девочки проявляют меньше физической агрессии, чем мальчики, и вместо этого используют агрессию в отношениях.Кроме того, более высокий уровень родительского надзора и контроля, как правило, связан с более высокими показателями безопасных отношений привязанности между родителем и ребенком. Надежно привязанные дети усваивают ценности своих родителей и, в свою очередь, с меньшей вероятностью присоединятся к девиантным сверстникам (Джордано и др., 1986). В связи с тем, что девочки по сравнению с мальчиками демонстрируют более низкий уровень проблемного поведения в детстве, а большинство девочек относительно хорошо учатся в начальной школе, родители, вероятно, воздерживаются от изменения своего родительского поведения, что может объяснить относительно стабильный уровень родительского воспитания. поведение, обнаруженное в среднем детстве (Forehand and Jones 2002).Эти высокие уровни стабильности, в свою очередь, могут еще больше усилить защитный эффект воспитания.

Доказательства, указывающие в том же направлении, получены из исследований, показывающих, что нормативные гендерные стили воспитания нарушаются перед лицом детей с проблемами поведения. Например, два исследования групп высокого риска среди подростков в возрасте от 15 до 18 лет показали аналогичное распределение четырех стилей воспитания (авторитарный, авторитарный, снисходительный / снисходительный и пренебрежительный / отстраненный) среди мальчиков и девочек ( Pittman and Chase-Lansdale 2001; Steinberg et al.2006 г.). Кроме того, в клинической выборке детей от 4 до 7 лет с диагнозом ODD или проблем с поведением с ранним началом не было обнаружено различий в поведении родителей, о которых сообщают родители (Webster-Stratton 1996).

Как обсуждалось ранее, относительно небольшая подгруппа девочек демонстрирует высокий уровень деструктивного поведения в детстве (Côté et al. 2001; Hipwell et al. 2002, Lanctôt and LeBlanc 2002; McCabe et al. 2004; Odgers et al. 2008). . Для этих девочек часто характерны крайне неблагополучные семьи с точки зрения неоптимального воспитания и уровня конфликтов.У этих девочек могло развиться деструктивное поведение в отсутствие защитного эффекта от родителей. Однако может также случиться так, что крайне девиантное поведение девочки вызывает нарушения в среде воспитания детей, что, в свою очередь, может еще больше усилить или усугубить деструктивное поведение девочки. Исследования взаимной связи между деструктивным поведением детей и поведением родителей подтверждают эту гипотезу (Hipwell et al. 2008; Huh et al. 2006). Кроме того, девочки, проявляющие агрессивные, антиобщественные наклонности, с большей вероятностью будут отвергнуты родителями, учителями и сверстниками из-за существующего гендерного стереотипа.Это, в свою очередь, еще больше увеличивает риск развития деструктивного поведения и потенциально может объяснить небольшую подгруппу девочек, проявляющих деструктивное поведение с раннего детства.

Третья, относительно большая подгруппа девочек демонстрирует начало деструктивного поведения в подростковом возрасте (например, Côté et al. 2001; Galambos et al. 2003; Moffitt et al. 2001; Scaramella et al. 1999; Silverthorn et al. 2001) , что позволяет предположить, что пери- и постпубертатный период представляет особый риск проблем с поведением у девочек.Переход от детства к юности кажется временем трансформации в отношениях родителей и подростков. Например, родительский контроль снижается, в то время как конфликты между родителями и дочерью усиливаются (например, Dworkin and Larson 2001; Forehand and Jones 2002; Holmbeck and Hill 1991; Sagrestano et al. 1999). В это время конфликты между родителями и их детьми потенциально выполняют адаптивную функцию, сигнализируя родителям и молодежи о том, что структуры и процессы взаимоотношений требуют внимания и пересмотра (Holmbeck and Hill 1991).Переход от детства к подростковому возрасту также отмечен увеличением времени, проводимого со сверстниками вне дома, что увеличивает влияние сверстников и потенциально снижает защитные эффекты позитивного родительского поведения. Среди мальчиков хорошо известно, что общение с девиантными сверстниками связано с расстройством поведения и правонарушением (например, Elliott et al. 1985; Patterson and Dishion 1985). О девочках известно меньше, хотя такая ассоциация, по-видимому, существует для антиобщественных женщин (Aseltine 1995).Также утверждалось, что влияние сверстников может быть более важным для девочек, чем для мальчиков, потому что дружба девочек характеризуется большей близостью, лояльностью и межличностным взаимодействием (Buhrmester and Furman 1987; Savin-Williams and Berndt 1990; см. Обзор Rose and Рудольф 2006). Девочки обычно попадают в смешанные и смешанные группы сверстников раньше, чем мальчики (Vitaro et al. 2001), что может привести к их контакту со старшими девиантными мужчинами. Антисоциальные женщины имеют тенденцию присоединяться к более старым, антисоциальным мужчинам, что может увеличить риск трудностей во взаимоотношениях, подростковой беременности и антисоциального поведения (Moffitt 1993).

Различные подгруппы девочек (отсутствие деструктивного поведения, деструктивное поведение в детстве и деструктивное поведение в подростковом возрасте) могут различаться в раннем возрасте, например, по таким темпераментным факторам, как отрицательная эмоциональность или импульсивность. Côté et al. (2002) показали, что девочки, которые были гиперактивными и бесполезными в детстве, имели значительный риск развития БК в подростковом возрасте. McCabe et al. (2004) показали, что девочки с деструктивным поведением, начавшимся в детстве, с большей вероятностью имели семейный анамнез психических заболеваний или антисоциальное поведение в семейном анамнезе, чем девочки с началом подросткового возраста.Это открытие указывает на семейное влияние, но также может указывать на биологические причины развития психопатологии (Moffitt 2005). Девочки, демонстрирующие раннее начало деструктивного поведения, также отличались от девочек-подростков по доходу ниже среднего уровня домохозяйства и сопутствующему СДВГ (McCabe et al. 2004). Кроме того, Odgers et al. (2008) сообщили, что устойчивый путь на протяжении всей жизни, в отличие от подтипа, ограниченного подростковым возрастом, у женщин по-разному предсказывался низкими интеллектуальными способностями, трудностями чтения, гиперактивностью, плохим психическим здоровьем матери, опытом суровых и непоследовательных дисциплин, большим количеством членов семьи. конфликт и низкий социально-экономический статус семьи.Предыдущие исследования показывают, что девочек в детстве можно отличить от девочек в подростковом возрасте (см. Также Moffitt and Caspi 2001).

Роль функционирования семьи в процессах отказа у девочек до конца еще не изучена. Однако Formoso et al. (2000) предположили, что постоянное участие и поддержка родителей, несмотря на проблемы с поведением девочки в подростковом возрасте, может защитить девочку от постоянного деструктивного и преступного поведения в позднем подростковом и взрослом возрасте. Они показали, что девочки из конфликтных семей, которые сообщали о более тесных связях со своими матерями и более пристальном наблюдении со стороны родителей, демонстрировали более низкий уровень проблем с поведением, чем девочки без таких сильных связей или пристального надзора.Помимо этого косвенного эффекта, исследования также показали прямой защитный эффект воспитания детей на развитие деструктивного поведения (Chronis et al. 2007; Scaramella et al. 1999). Скарамелла и его коллеги показали, что наблюдаемое родительское воспитание с высокой теплотой, низким уровнем враждебности и высокой последовательностью в управленческом поведении тормозит рост экстернализирующего поведения у подростков посредством основного компенсирующего эффекта (демонстрируя более низкие уровни начального экстернализирующего поведения) и посредством буферного эффекта, который снижает с течением времени такое проблемное поведение увеличивается.

Гендерная модель деструктивного поведения девочек в семье

Из предыдущего текста ясно, что многие факторы играют важную роль в развитии деструктивного поведения девочек. На данный момент в литературе доступно очень мало моделей, определяющих взаимосвязь между различными факторами. Основываясь на результатах этого обзора, мы сформулировали нормативную социальную модель развития деструктивного поведения у девочек (изображена на).

Нормативная социальная модель развития деструктивного поведения у девочек

Девочки в результате типичных практик социализации и других потенциальных факторов (таких как темперамент, генетические и гормональные факторы) проявляют большую ориентацию на межличностные отношения и более высокую чувствительность к отказу, чем мальчики.Такая ориентация и чувствительность к межличностным отношениям, в свою очередь, может привести к тому, что девочки будут особенно сильно затронуты нарушениями в их среде воспитания детей (такими как высокий уровень семейных конфликтов и неоптимальное воспитание) и проблемными отношениями со сверстниками (такими как неприятие сверстниками и принадлежность к девиантным сверстникам).

Эти семейные факторы риска и факторы риска сверстников как прямо, так и косвенно связаны с деструктивным поведением. Например, неоптимальное воспитание связано с принадлежностью к девиантным сверстникам (Brody et al.2001; Kim et al. 1999; Simons et al. 1996; Свенссон 2003). Здесь могут работать несколько механизмов. Во-первых, дети, которые не получают эмоциональной поддержки от своих родителей, лишены основного источника социализации в традиционных ценностях, и они будут меньше принимать эти ценности и более склонны общаться с девиантными сверстниками (Jessor and Jessor 1977). Во-вторых, дети, которые подвергаются суровому воспитанию, скорее всего, научатся тактике отвращения для разрешения межличностных конфликтов и, возможно, не приобрели просоциальных навыков, необходимых для поддержания поддерживающих отношений со сверстниками (Snyder and Patterson, 1995).Эти дети с большей вероятностью будут отвергнуты обычными сверстниками и присоединятся к сверстникам, похожим на них (Simons et al. 1991).

Принадлежность к девиантным сверстникам также может снизить желание девочки делиться информацией о своем местонахождении, что усложняет родителям наблюдение за ней (Stattin and Kerr 2000). В свою очередь, более низкий уровень родительского контроля может вызвать усиление деструктивного поведения. Кроме того, принадлежность девочек к девиантным сверстникам может вызвать родительские страдания (поскольку родители могут опасаться будущих арестов полицией, беременности и т. Д.), что, в свою очередь, может усилить конфликт между родителями и дочерью и подорвать эффективное воспитание детей.

Как показано в модели двусторонними стрелками, существуют двунаправленные или взаимные эффекты между деструктивным поведением и нарушениями в среде воспитания детей и проблемными отношениями со сверстниками. Увеличение деструктивного поведения девочек связано с (увеличением) принадлежности к девиантным сверстникам (поскольку девочки, проявляющие агрессивные, антисоциальные наклонности, могут быть отвергнуты родителями, учителями и обычными сверстниками из-за существующего гендерного стереотипа) и предсказывают (дальнейшее) ухудшение в отношениях между родителями и детьми и в практике воспитания детей (Huh et al.2006; Laird et al. 2003; Патрик и др. 2005; Статтин и Керр 2000).

Исследования на мальчиках показывают, что с развитием делинквентного поведения не связан ни один фактор риска, а скорее накопление множества факторов риска (в разных областях) (например, Stouthamer-Loeber et al. 2002; Yoshikawa 1994). Однако нам неизвестны какие-либо исследования, изучающие накопление у девочек семейных факторов риска и факторов риска сверстников. В результате мы не знаем, являются ли эти эффекты аддитивными, мультипликативными или они являются разными проявлениями одного и того же основного фактора.Кроме того, накопление факторов риска может также сдерживаться защитными факторами, такими как академическая успеваемость или (выше) среднее интеллектуальное функционирование.

Гендерная модель деструктивного поведения девочек, показанная в, может быть протестирована только на больших лонгитюдных выборках, которые отслеживают родителей и детей от раннего развития до позднего подросткового возраста. Такие исследования должны иметь возможность одновременно проверять семейные факторы и факторы сверстников, а также изучать защитные факторы, которые снижают вероятность проблем с поведением в контексте факторов риска.Эти исследования имеют решающее значение для улучшения нашего понимания семейных факторов в возникновении, развитии и прекращении деструктивного поведения девочек.

Выводы

Настоящий обзор сосредоточен на связанных с семьей процессах риска и защитных процессах в деструктивном поведении девочек и направлен на восполнение пробела в знаниях о различном развитии деструктивного поведения девочек. Однако, прежде чем переходить к выводам, следует отметить некоторые ограничения настоящего обзора.Во-первых, мы не ставили целью дать подробный обзор всех факторов риска развития у девочек деструктивного поведения. Вместо этого мы сосредоточились в первую очередь на семейных процессах. Во-вторых, мы ссылались на исследования мальчиков как на источник сравнения или потому, что исследования девочек отсутствовали, но мы не стремились объяснить гендерные различия в связи между родительским поведением и деструктивным поведением ребенка. В-третьих, мы в основном сосредоточились на среднем детстве и подростковом возрасте, поскольку именно в это время у девочек проявляется усиление деструктивного поведения.В-четвертых, помимо пола и поведения ребенка, на поведение родителей также влияет множество других факторов, таких как генетический состав, социально-экономический статус, раса / этническая принадлежность, психическое здоровье родителей и район проживания. В настоящем документе эти факторы не рассматриваются, поскольку основное внимание уделяется девочкам, а исследования, изучающие связь между этими факторами и практикой воспитания у девочек, редки или отсутствуют. Наконец, хотя метаанализ имел бы большую ценность, такой подход выходил за рамки настоящего обзора.Однако это важный пробел, который необходимо устранить в будущем.

Несмотря на эти ограничения, текущий обзор показывает важность включения функций семьи при изучении этиологии и динамики деструктивного поведения девочек. Подводя итог ключевым аспектам настоящего обзора, следует отметить, что исследования показали, что у большинства девочек в детстве или подростковом возрасте не развивается деструктивное или правонарушительное поведение. Однако небольшая подгруппа демонстрирует деструктивное поведение с раннего возраста.Раннее начало деструктивного поведения связано с негативными последствиями во взрослом возрасте, включая антиобщественное поведение, безработицу, употребление психоактивных веществ, психическое здоровье и проблемы с воспитанием детей. Большая подгруппа начинает демонстрировать деструктивное поведение в раннем подростковом возрасте. Хотя исследования показывают, что девочек, проявляющих деструктивное поведение в детстве, можно отличить от девочек, начинающихся в подростковом возрасте, до сих пор неясно, как можно объяснить эти дифференциальные процессы у девочек. Как было обобщено ранее, в проспективных исследованиях есть некоторые свидетельства того, что неоптимальная среда воспитания детей (низкий уровень родительского контроля и высокий уровень психологического контроля, принудительная родительская дисциплина и конфликты) связаны с ранним началом деструктивного поведения у девочек.Отношения со сверстниками также могут быть ключевыми, так как исследования подробно документировали большую ориентацию и чувствительность девочек к межличностным отношениям, а некоторые результаты исследований показали, что неприятие (традиционными) сверстниками и принадлежность к девиантным сверстникам связаны с проблемным поведением в раннем возрасте (например, Хипвелл и др. 2005; Снайдер и др. 2005). В подростковом возрасте есть некоторые свидетельства связи между снижением уровня родительского контроля и теплоты и увеличением уровня конфликта между родителями и подростками и возникновением деструктивного поведения, по крайней мере, для подгруппы девочек.Однако на сегодняшний день траектории деструктивного поведения еще не сочетаются с траекториями родительского поведения. Хотя, вероятно, существует высокая относительная стабильность родительского поведения, исследования по мониторингу, например, показывают как непрерывность, так и изменение во времени (т.е. низкую абсолютную стабильность). Поэтому крайне важно изучить, в какой степени и каким образом изменения в поведении родителей с течением времени влияют или на них влияют поведение ребенка в предподростковый период.Также крайне важно изучить отказ от деструктивного поведения девочек, потому что это улучшит наше понимание процессов развития, связанных с деструктивным поведением девочек.

Таким образом, ранний подростковый возраст является решающим периодом для развития деструктивного поведения у девочек. Помимо того, что это время трансформации в отношениях родителей и подростков, это также знаменует собой переход от семейной ориентации к сверстникам, с уменьшением родительского влияния и усилением ассоциации и влияния (девиантных, пожилых мужчин) сверстников.Отношения со сверстниками могут быть особенно актуальны для девочек, поскольку они, как правило, более ориентированы на межличностные отношения и более чувствительны к отказу, чем мальчики, а также потому, что отношения девочек со своими сверстниками характеризуются большей близостью, лояльностью и межличностным взаимодействием.

Помимо изменений факторов окружающей среды, в это время девочки также испытывают биологические изменения (например, гормональные процессы, развитие мозга, увеличение физических размеров и силы).Необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить влияние биологических изменений на поведенческое и эмоциональное развитие девочек и способы их взаимодействия с семейными факторами. В недавних исследованиях изучались траектории поведения девочек в подростковом и взрослом возрасте (Odgers et al. 2008; Schaeffer et al. 2006). Эти исследования могут пролить свет на изменения в поведении, возникающие в результате важных изменений в развитии биологических и контекстуальных факторов во время перехода в подростковый возраст и из него.Также необходимы дополнительные исследования, чтобы изучить, в какой степени эти процессы различаются между различными этническими группами (обзор воспитания детей в семьях афроамериканцев, латиноамериканцев и американцев азиатского происхождения см. В McLoyd et al. 2000). Кроме того, в будущих исследованиях следует также принимать во внимание факторы соседства, поскольку проживание в опасных или бедных районах связано с более ограничительной практикой воспитания детей (например, Furstenberg 1993). Несколько исследователей, в основном исследуя выборки мужчин, предположили, что положительное влияние родительского контроля, например, может быть более очевидным для детей, живущих в наиболее неблагополучных районах (Loeber and Stouthamer-Loeber 1986; Wikstrom and Loeber 2000; Simons et al. .2002). Наконец, предполагается, что социально-экономический статус дополнительно объясняет различия в траекториях развития девочек, поскольку было показано, что хронически бедные семьи обеспечивают более низкую качественную среду воспитания детей, чем более обеспеченные семьи, из-за повсеместных и хронических стрессоров, связанных с бедностью (Dearing et al. 2005).

Клинические последствия

Результаты текущего обзора показывают, что программы профилактики и вмешательства в идеале должны начинаться или усиливаться непосредственно перед переходом девочки из детства в подростковый возраст.Поскольку семейное функционирование явно играет важную роль в развитии деструктивного поведения у девочек, и результаты показывают, что эти отношения являются обоюдными, для программ вмешательства очень важно включать родителей в программы обучения родителей или в системные методы лечения. Кроме того, лечебные программы должны быть специально разработаны для девочек и ориентированы на специфическое проблемное поведение девочек, такое как относительная агрессия. Обзор предполагает, что больший упор на построение более позитивных отношений с родителями (и сверстниками) может быть важным компонентом эффективных, многокомпонентных мероприятий для девочек.Поскольку с развитием деструктивного поведения девочек связано множество факторов, лечения только одного компонента (например, навыков управления родителями), вероятно, будет недостаточно для преодоления других проблем (например, социальной дисфункции в контакте со сверстниками) (Hipwell and Loeber 2006 ).

Мы знаем, что разрушительное поведение в детстве связано с негативными последствиями во взрослом возрасте, включая преступность, употребление психоактивных веществ, психическое здоровье, физическое здоровье и проблемы с воспитанием детей (Bardone et al.1996; Чемберлен и Мур 2002; Lewis et al. 1991; Odgers et al. 2008; Сербин и др. 1991 г. Поэтому крайне важно проводить мероприятия, которые не позволят девочкам пойти по пути к неоптимальным результатам. Изучение развития деструктивного поведения у девочек с точки зрения развития, отражающей динамические отношения между поведением родителей и детей, является важным шагом в разработке таких вмешательств. Однако следует также уделять внимание защитным процессам, связанным с функционированием семьи, поскольку знание о процессах недопущения отклонений и отказа от поведения еще больше улучшит наше понимание деструктивного поведения девочек и внесет вклад в разработку эффективных мер вмешательства для девочек.

Сноски

Открытый доступ Эта статья распространяется на условиях Некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

Информация для авторов

Леониек М. Кронеман, Департамент психологии развития, Университет VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT, Амстердам, Нидерланды.

Рольф Лёбер, Департамент психиатрии, Медицинский факультет, Университет Питтсбурга, Питтсбург, Пенсильвания, США.

Элисон Э. Хипвелл, факультет психиатрии, медицинский факультет, Университет Питтсбурга, Питтсбург, Пенсильвания, США.

Ханс М. Кут, Департамент психологии развития, Университет VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT, Амстердам, Нидерланды.

Ссылки

  • Alink LRA, Mesman J, van Zeijl J, Stolk MN, Juffer F, Koot HM, et al. Кривая ранней агрессии: развитие физической агрессии у детей в возрасте от 10 до 50 месяцев. Развитие ребенка. 2006; 77: 954–966.[PubMed] [Google Scholar]
  • Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, (DSM-IV) 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1994. [Google Scholar]
  • Aseltine RH. Пересмотр влияния родителей и сверстников на девиантность подростков. Журнал здоровья и социального поведения. 1995; 36: 103–121. [PubMed] [Google Scholar]
  • Бардоне А.М., Моффитт Т., Каспи А., Диксон Н. Психическое здоровье взрослых и социальные последствия девочек-подростков с депрессией и расстройством поведения.Развитие и психопатология. 1996; 8: 811–829. [Google Scholar]
  • Баумринд Д. Практика ухода за детьми, предшествующая трем образцам дошкольного поведения. Монографии по генетической психологии. 1967; 75: 43–88. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баумринд Д. Современные модели родительской власти. Психология развития. 1971; 4: 1–103. [Google Scholar]
  • Бьоркквист К., Лагерспец К., Каукианен А. Девочки манипулируют, а мальчики дерутся? Тенденции развития прямой и косвенной агрессии.Агрессивное поведение. 1992; 18: 117–127. [Google Scholar]
  • Бонгерс Иллинойс, Кут Дж. М., ван дер Энде Дж., Ферхульст ФК. Траектории развития экстернализирующего поведения в детстве и юности. Развитие ребенка. 2004. 75: 1523–1537. [PubMed] [Google Scholar]
  • Бретон Дж. Дж., Бержерон Л., Валла Дж. П., Бертьям К., Годе Н. Исследование психического здоровья детей в Квебеке: распространенность психических расстройств DSM-III-R. Журнал детской психологии и психиатрии. 1999. 40: 375–384. [PubMed] [Google Scholar]
  • Brody GH, Ge X, Conger R, Gibbons FX, Murry VM, Gerrard M, et al.Влияние неблагоприятного соседства, коллективной социализации и воспитания детей на принадлежность афроамериканских детей к девиантным сверстникам. Развитие ребенка. 2001; 72: 1231–1246. [PubMed] [Google Scholar]
  • Бройди Л. М., Нагин Д. С., Тремблей Р. Э., Бейтс Дж. Э., Брэйм Б., Додж К. А. и др. Психология развития. 2003. 39: 222–245. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Бюлер К. Родители и сверстники в отношении проблемного поведения в раннем подростковом возрасте. Журнал брака и семьи.2006. 68: 109–124. [Google Scholar]
  • Buhrmester E, Furman W. Развитие дружеских отношений и близости. Развитие ребенка. 1987. 58: 1101–1113. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кэмпбелл С.Б. Проблемы поведения у детей дошкольного возраста: обзор последних исследований. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин. 1995; 36: 113–150. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карон А., Вайс Б., Харрис В., Кэтрон Т. Параметры родительского поведения и детская психопатология: специфичность, зависимость от задач и интерактивные отношения.Журнал клинической детской и подростковой психологии. 2006; 35: 34–45. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Каспи А., Моффит Т.Э. Индивидуальные различия усиливаются в периоды социальных изменений: пример девочек в период полового созревания. Журнал личности и социальной психологии. 1991; 61: 157–168. [PubMed] [Google Scholar]
  • Чемберлен П., Мур KJ. Хаос и травмы в жизни девушек-подростков с антиобщественным поведением и правонарушением. В: Гринвальд Р., редактор.Травмы и преступность среди несовершеннолетних: теория и вмешательства. Binghamton, NY: Haworth Maltreatment and Trauma Press; 2002. С. 79–108. [Google Scholar]
  • Чемберлен П., Рид Дж. Б. Различия в факторах риска и корректировка для мужских и женских правонарушителей при лечении в приемных семьях. Журнал исследований ребенка и семьи. 1994; 3: 23–39. [Google Scholar]
  • Chronis AM, Lahey BB, Pelham WE, Williams SH, Baumann BL, Kipp H, et al. Материнская депрессия и раннее позитивное воспитание предсказывают будущие проблемы с поведением у маленьких детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности.Психология развития. 2007. 43: 70–82. [PubMed] [Google Scholar]
  • Чиккетти Д. Психопатология развития: реакции, размышления, проекции. Обзор развития (специальный выпуск: Определение пути на ближайшее десятилетие: некоторые цели и задачи) 1993; 13: 471–502. [Google Scholar]
  • Коутсворт Дж. Д., Пантин Х., Макбрайд С., Брионес Э., Куртинес В., Сапочник Дж. Корреляты проблем экологического развития с поведенческими проблемами у молодых латиноамериканских женщин. Прикладная развивающая наука. 2000. 6: 126–143.[Google Scholar]
  • Костелло Э. Дж., Ангольд А., Бернс Б., Штангл Д., Твид Д., Эрканли А. и др. «Великие дымчатые горы», исследование молодежи: цели, дизайн, методы и распространенность расстройств DSM-III-R. Архив общей психиатрии. 1996; 53: 1129–1136. [PubMed] [Google Scholar]
  • Костелло Э.Дж., Армстронг Т.Д., Эрканли А. Отчет об эпидемиологии развития коморбидных расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт злоупотребления наркотиками; 2000. [Google Scholar]
  • Costello EJ, Foley DL, Angold A.Обзор обновленных 10-летних исследований: Эпидемиология психических расстройств у детей и подростков: II. Эпидемиология развития. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2006; 45: 8–25. [PubMed] [Google Scholar]
  • Côté S, Tremblay RE, Nagin D, Zoccolillo M, Vitaro F. Развитие импульсивности, боязни и полезности в детстве: закономерности постоянства и изменения траекторий мальчиков и девочек. Журнал детской психологии и психиатрии. 2002. 43: 609–618.[PubMed] [Google Scholar]
  • Côté S, Zoccolillo M, Tremblay RE, Nagin D, Vitaro F. Прогнозирование расстройства поведения девочек в подростковом возрасте на основе детских траекторий разрушительного поведения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2001; 40: 678–684. [PubMed] [Google Scholar]
  • Crick NR, Grotpeter JR. Относительная агрессия, гендерная и социально-психологическая адаптация. Развитие ребенка. 1995; 66: 710–722. [PubMed] [Google Scholar]
  • Крик Н.Р., Остров Ю.М., Вернер Н.Е.Продольное исследование агрессии в отношениях, физической агрессии и социально-психологической адаптации детей. Журнал аномальной детской психологии. 2006. 34: 131–142. [PubMed] [Google Scholar]
  • Крик Н. Р., Вернер Н. Э., Касас Дж. Ф., О’Брайен К. М., Нельсон Д. А., Гротпетер Дж. К. и др. Детская агрессия и гендер: новый взгляд на старую проблему. В: Бернштейн Д., редактор. Пол и мотивация. Симпозиум Небраски по мотивации. Vol. 45. Линкольн, штат Нью-Йорк, США: Университет Небраски Пресс; 1999. С. 75–141.[PubMed] [Google Scholar]
  • Крик Н.Р., Зан-Ваксьер К. Развитие психопатологии у женщин и мужчин: текущий прогресс и будущие проблемы. Развитие и психопатология. 2003; 15: 719–742. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дакоф Г.А. Понимание гендерных различий в злоупотреблении наркотиками среди подростков: проблемы коморбидности и функционирования семьи. Журнал психоактивных препаратов. 2000. 32: 25–32. [PubMed] [Google Scholar]
  • Уважаемый Э., Маккартни К., Тейлор Б.А. Уход за детьми и развитие детей: результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте и развитию молодежи.Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Guilford Press; 2005. Изменение отношения дохода к потребностям семьи имеет большее значение для детей с меньшим уровнем дохода; С. 140–150. [Google Scholar]
  • Дворкин Дж. Б., Ларсон Р. Возрастные тенденции переживания семейных разногласий в семьях с матерями-одиночками в подростковом возрасте. Журнал подросткового возраста. 2001; 24: 529–534. [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллиотт Д.С., Хейзинга Д., Агетон СС. Объяснение правонарушений и употребления наркотиков. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications; 1985. [Google Scholar]
  • Esbensen F, Deschenes E, Winfree LT.Различия между девушками из банды и мальчиками из банды: результаты мультисайтового опроса. Молодежь и общество. 1999; 31: 27–53. [Google Scholar]
  • Фаррингтон Д.П. Ранние предшественники частых преступников. В: Wilson JQ, Loury GC, редакторы. От детей к гражданам: семьи, школы и профилактика правонарушений. Нью-Йорк: Спрингер-Верлаг; 1987. С. 27–50. [Google Scholar]
  • Фаррингтон Д. П., Уэльс Британская Колумбия. Профилактика правонарушений на основе семьи: метаанализ. Австралийский и новозеландский криминологический журнал.2003. 36: 127–151. http://elwood.psy.vu.nl/AAP/loi/acri. [Google Scholar]
  • Fergusson DM, Horwood LJ. Мужские и женские траектории правонарушений. Развитие и психопатология. 2002. 14: 159–177. [PubMed] [Google Scholar]
  • Форхенд Р., Джонс Д. Стабильность воспитания: продольный анализ афроамериканских матерей в центре города. Журнал исследований ребенка и семьи. 2002; 11: 455–467. [Google Scholar]
  • Formoso D, Gonzales NA, Aiken LS. Семейный конфликт и интернализирующее и экстернализирующее поведение детей: защитные факторы.Американский журнал общественной психологии. 2000. 28: 175–199. [PubMed] [Google Scholar]
  • Фрик П.Дж., Кристиан Р.Э., Вуттон Дж. М.. Возрастные тенденции в связи между практикой воспитания и проблемами поведения. Модификация поведения. 1999; 23: 106–128. [Google Scholar]
  • Furstenberg FF. Как семьи управляют рисками и возможностями в опасных районах. Социология и общественная повестка. Парк Ньюбери, Калифорния: Публикации Сейджа; 1993. С. 231–258. [Google Scholar]
  • Габриэль С., Гарднер В.Л.Существуют ли «его» и «ее» типы взаимозависимости? Последствия гендерных различий в коллективной и реляционной взаимозависимости для аффекта, поведения и познания. Журнал личности и социальной психологии. 1999; 77: 642–655. [PubMed] [Google Scholar]
  • Galambos NL, Barker ET, Almeida DM. Родители имеют значение: траектории изменения экстернализации и интернализации проблем в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка. 2003. 74: 578–594. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гален Б. Р., Андервуд, MK.Исследование развития социальной агрессии среди детей. Психология развития. 1997. 33: 589–600. [PubMed] [Google Scholar]
  • Джордано ПК, Чернкович С.А. Пол и антиобщественное поведение. В: Stoff DM, Breiling J, Maser JD, редакторы. Справочник по антиобщественному поведению. Нью-Йорк: Уайли; 1997. С. 496–510. [Google Scholar]
  • Giordano PC, Cernkovich SA, Pugh MD. Дружба и правонарушения. Американский журнал социологии. 1986; 91: 1170–1202. [Google Scholar]
  • Giordano PC, Cernkovich SA, Rudolph JL.Гендер, преступность и сопротивление: к теории когнитивной трансформации. Американский журнал социологии. 2002; 107: 990–1064. [Google Scholar]
  • Готтфредсон М.Р., Хирши Т. Общая теория преступления. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета; 1990. [Google Scholar]
  • Harachi TW, Fleming CB, White HR, Ensminger ME, Abbott RD, Catalano RF, et al. Агрессивное поведение среди девочек и мальчиков в среднем детстве: предикторы и последствия членства в группе по траектории. Агрессивное поведение.2006. 32: 279–293. [Google Scholar]
  • Heide KM. Убийство молодежи: обзор литературы и план действий. Международный журнал по терапии правонарушителей и сравнительной криминологии. 2003; 47: 6–36. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хенггелер С., Эдвардс Дж., Бордуин С. Семейные отношения несовершеннолетних правонарушителей женского пола. Журнал аномальной детской психологии. 1987. 15: 199–209. [PubMed] [Google Scholar]
  • Херренколь Т., Хокинс Д., Чанг И., Хилл К., Баттин-Пирсон С. Факторы риска и вмешательства в школе и сообществе.В: Лобер Р., Фаррингтон Д.П., редакторы. Дети-правонарушители: потребности в развитии, вмешательстве и услугах. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж; 2001. [Google Scholar]
  • Hipwell AE, Keenan K, Kasza K, Loeber R, Stouthamer-Loeber M, Bean T. Взаимные влияния между поведенческими и эмоциональными проблемами девочек и родительским наказанием и теплотой: шестилетний перспективный анализ. Журнал аномальной детской психологии. 2008. 36: 663–677. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Hipwell AE, Loeber R.Знаем ли мы, какие меры вмешательства эффективны для деструктивных девочек и девочек-правонарушителей? Обзор клинической детской и семейной психологии. 2006; 9: 221–255. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хипвелл А.Э., Лобер Р., Стаутхамер-Лёбер М., Кинан К., Уайт HR, Кронеман Л. Характеристики девочек с ранним началом деструктивного и антиобщественного поведения. Преступное поведение и психическое здоровье. 2002; 12: 99–118. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hipwell AE, White HR, Loeber R, Stouthamer-Loeber M, Chung T., Sembower MA.Ожидания молодых девушек относительно воздействия алкоголя, будущих намерений и моделей употребления. Журнал исследований алкоголя. 2005. 66: 630–639. [PubMed] [Google Scholar]
  • Холден Г.В., Миллер ПК. Стойкие и разные: метаанализ сходства в воспитании детей родителями. Психологический бюллетень. 1999; 125: 223–254. [PubMed] [Google Scholar]
  • Holmbeck GN, Hill JP. Конфликтная помолвка, положительный аффект и менархе в семьях с девочками седьмого класса. Развитие ребенка.1991; 62: 1030–1048. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ха Д., Тристан Дж., Уэйд Э., Стайс Э. Вызывает ли проблемное поведение плохое воспитание? Проспективное исследование девочек-подростков. Журнал исследований подростков. 2006. 21: 185–204. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Jackson C, Foshee VA. Поведение подростков, связанное с насилием: отношения с отзывчивыми и требовательными родителями. Журнал исследований подростков. 1998. 13: 343–359. [Google Scholar]
  • Jessor R, Jessor SL.Проблемное поведение и психосоциальное развитие: лонгитюдное исследование молодежи. Нью-Йорк: Academic Press; 1977 г. [Google Scholar]
  • Кинан К., Шоу Д. Влияние развития и общества на раннее проблемное поведение девочек. Психологический бюллетень. 1997. 121: 95–113. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кинан К., Стаутхамер-Лёбер М., Лёбер Р. Подходы к развитию к изучению проблем поведения у девочек. В: Pepler DJ, Madsen KC, Webster C, Levene KS, редакторы. Развитие и лечение девичьей агрессии.Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2005. С. 29–46. [Google Scholar]
  • Кейли М.К., Бейтс Дж. Э., Додж К. А., Петтит Г. С.. Междоменный анализ роста: экстернализация и интернализация поведения в течение 8 лет детства. Журнал аномальной детской психологии. 2000. 28: 161–179. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Килгор К., Снайдер Дж., Ленц К. Роль родительской дисциплины, родительского контроля и школьного риска в ранних проблемах поведения у афроамериканских мальчиков и девочек.Психология развития. 2000; 36: 835–845. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ким Дж. Э., Хетерингтон Е. М., Рейсс Д. Связи между семейными отношениями, антисоциальными сверстниками и экстернализирующим поведением подростков: гендерные и семейные различия. Развитие ребенка. 1999; 70: 1209–1230. [PubMed] [Google Scholar]
  • Клоостерман М., Вирман Дж. У. CBCL-TRF onderzoek Boddaertcentra 1996. Gegevens over opname en vertrek. Утрехт, Нидерланды: VOG; 1997. [Google Scholar]
  • Kroes M, Kalff AC, Kessels AGH, Steyaert J, Feron FJM, van Someren AJWGM и др.Детские психиатрические диагнозы среди голландских школьников в возрасте от 6 до 8 лет. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 2001; 40: 1401–1409. [PubMed] [Google Scholar]
  • Lahey BB, Schwab-Stone M, Goodman SH, Waldman ID, Canino G, Rathouz PJ, et al. Возрастные и гендерные различия в оппозиционном поведении и проблемах поведения: перекрестное домашнее исследование среднего детства и юности. Журнал аномальной психологии. 2000; 109: 488–503. [PubMed] [Google Scholar]
  • Лахи Б.Б., Ван Халл, Калифорния, Уолдман И.Д., Роджерс Дж. Л., Д’Онофрио Б.М., Педлоу С. и др.Проверка описательных гипотез относительно половых различий в развитии проблем поведения и правонарушений. Журнал аномальной детской психологии. 2006; 34: 737–755. [PubMed] [Google Scholar]
  • Лэрд Р.Д., Петтит Г.С., Бейтс Дж. Э., Додж К.А. Соответствующие знания родителей и преступное поведение подростков: свидетельства взаимосвязанных изменений в развитии и взаимных влияний. Развитие ребенка. 2003. 74: 752–768. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Lanctôt N, LeBlanc M.Объяснение отклонений у девочек-подростков. Преступность и правосудие: обзор исследований. 2002; 29: 113–202. [Google Scholar]
  • Лавин Дж. В., Гиббонс Р. Д., Кристоффель К. К., Аренд Р., Розенбаум Д., Биннс Х. и др. Показатели распространенности и корреляты психических расстройств среди детей дошкольного возраста. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1996; 35: 204–214. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ли В.Е., Буркам Д.Т., Зимайлс Х., Ладевски Б. Структура семьи и ее влияние на поведенческие и эмоциональные проблемы у подростков младшего возраста.Журнал исследований подросткового возраста. 1994; 4: 405–437. [Google Scholar]
  • Льюис Д., Йегер С., Кобхэм-Порторреаль С., Кляйн Н. Продолжение дела женщин-правонарушителей: вклад матери в сохранение девиантности. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1991; 30: 197–201. [PubMed] [Google Scholar]
  • Lipsey MW, Derzon JH. Предикторы насилия или серьезных правонарушений в подростковом или раннем взрослом возрасте. В: Лобер Р., Фаррингтон Д.П., редакторы. Серьезные и жестокие несовершеннолетние правонарушители.Факторы риска и успешные вмешательства. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж; 1998. С. 313–338. [Google Scholar]
  • Лобер Р., Дишион Т. Ранние предикторы мужской преступности: обзор. Психологический бюллетень. 1983; 94: 68–99. [PubMed] [Google Scholar]
  • Лобер Р., Дринкуотер М., Инь И., Андерсон С.Дж., Шмидт Л.К., Кроуфорд А. Стабильность семейного взаимодействия в возрасте от 6 до 18 лет. Журнал аномальной детской психологии. 2000. 28: 353–369. [PubMed] [Google Scholar]
  • Лобер Р., Фаррингтон Д. П., редакторы.Дети-правонарушители: потребности в развитии, вмешательстве и услугах. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж; 2001. [Google Scholar]
  • Лобер Р., Кинан К. Взаимодействие между расстройством поведения и сопутствующими ему состояниями: влияние возраста и пола. Обзор клинической психологии. 1994; 14: 497–523. [Google Scholar]
  • Лёбер Р., Стаутхамер-Лёбер М. Семейные факторы как корреляторы и предикторы проблем поведения и правонарушений среди несовершеннолетних. Преступность и справедливость. 1986; 7: 29–149. [Google Scholar]
  • Lytton H, Romney DM.Дифференциальная социализация родителей мальчиков и девочек: метаанализ. Психологический бюллетень. 1991; 109: 267–296. [Google Scholar]
  • Maccoby EE. Пол и отношения: история развития. Американский психолог. 1990; 45: 513–520. [PubMed] [Google Scholar]
  • Maniadaki K, Sonuga-Barke EJS, Kakouros E. Восприятие воспитателями детского сада деструктивными расстройствами поведения; влияние пола ребенка на суждения о типичности и строгости. Ребенок: уход, здоровье и развитие.2003. 29: 433–440. [PubMed] [Google Scholar]
  • Марголин Г., Кордис Э.Б. Влияние насилия в семье и обществе на детей. Ежегодный обзор психологии. 2000. 51: 445–479. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моган Б., Роу Р., Мессер Дж., Гудман Р., Мельцер Х. Расстройство поведения и оппозиционно-вызывающее расстройство в национальной выборке: эпидемиология развития. Журнал детской психологии и психиатрии. 2004. 45: 609–621. [PubMed] [Google Scholar]
  • МакКейб К.М., Роджерс К., Йе М., Хаф Р.Гендерные различия в дебюте расстройства поведения в детстве. Развитие и психопатология. 2004. 16: 179–192. [PubMed] [Google Scholar]
  • McFadyen-Ketchum SA, Bates JE, Dodge KA, Pettit GS. Паттерны изменения агрессивно-разрушительного поведения в раннем детстве: гендерные различия в прогнозах на основе ранних принудительных и ласковых взаимодействий между матерью и ребенком. Развитие ребенка. 1996; 67: 2417–2433. [PubMed] [Google Scholar]
  • МакГью М., Элкинс И., Уолден Б., Иаконо РГ. Восприятие родительско-подростковых отношений: продольное исследование.Психология развития. 2005; 41: 971–984. [PubMed] [Google Scholar]
  • МакЛойд В.К., Каус А.М., Такеучи Д., Уилсон Л. Брачные процессы и родительская социализация в цветных семьях: десятилетний обзор исследований. Журнал брака и семьи. 2000; 62: 1070–1093. [Google Scholar]
  • McNally S, Eisenberg N, Harris JD. Последовательность и изменения в практике и ценностях материнского воспитания детей: продольное исследование. Развитие ребенка. 1991; 62: 190–198. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моффитт TE.Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Психологический обзор. 1993; 100: 674–701. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моффитт TE. Новый взгляд на поведенческую генетику в психопатологии развития: взаимодействие генов и окружающей среды в антисоциальном поведении. Психологический бюллетень. 2005. 131: 533–554. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моффитт Т.Э., Каспи А. Предикторы детства различают устойчивые и ограниченные в подростковом возрасте антисоциальные пути у мужчин и женщин.Развитие и психопатология. 2001; 13: 355–375. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моффитт Т.Э., Каспи А., Раттер М., Сильва П.А. Половые различия в антисоциальном поведении: расстройство поведения, преступность и насилие в продольном исследовании Данидина. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2001. [Google Scholar]
  • Национальный центр жестокого обращения с детьми и безнадзорности. Жестокое обращение с детьми 1994: отчеты штатов в национальный центр по жестокому обращению с детьми и безнадзорности. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США; 1996 г.[Google Scholar]
  • Odgers CL, Moffitt TM, Broadbent JM, Dickson N, Hancox RJ, Harrington H, et al. Женские и мужские антисоциальные траектории: от истоков детства до результатов взрослых. Развитие и психопатология. 2008. 20: 673–716. [PubMed] [Google Scholar]
  • Offord D, Boyle M, Racine Y. Исследование здоровья детей в Онтарио: корреляты расстройства. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1989. 28: 856–860. [PubMed] [Google Scholar]
  • Offord DR, Boyle MH, Racine YA, Fleming JE, Cadman DT, Blum HM, et al.Исход, прогноз и риск в продолжительном последующем исследовании. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1992; 31: 916–923. [PubMed] [Google Scholar]
  • Патрик М.Р., Снайдер Дж., Шрепферман Л.М., Снайдер Дж. Совместный вклад родительской теплоты, общения и отслеживания, а также проблем поведения детей в раннем возрасте в мониторинг в позднем детстве. Развитие ребенка. 2005; 76: 999–1014. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г. Р., Чемберлен О., Рид Дж. Б.. Сравнительная оценка программы обучения родителей.Поведенческая терапия. 1982; 13: 638–650. [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р., Дишион Т.Дж. Вклад семьи и сверстников в преступность. Криминология. 1985; 23: 63–79. [Google Scholar]
  • Петтит Г.С., Лэрд Р.Д., Додж К.А., Бейтс Дж. Э., Крисс М.М. Антецеденты и исходы поведенческих проблем родительского мониторинга и психологического контроля в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка. 2001. 72: 583–598. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Pittman LD, Chase-Lansdale PL. Афроамериканские девочки-подростки в бедных сообществах: стиль воспитания и результаты в подростковом возрасте.Журнал исследований подросткового возраста. 2001; 11: 199–224. [Google Scholar]
  • Prinzie P, Onghena P, Hellinckx W., Grietens H, Ghesquiere P, Colpin H. Прямые и косвенные отношения между родительской личностью и экстернализирующим поведением: роль негативного воспитания. Psychologica Belgica. 2005. 45: 123–145. [Google Scholar]
  • Робинс Л. Последствия расстройства поведения у девочек. В: Olweus D, Block J, Radke-Yarrow M, редакторы. Развитие антисоциального и просоциального поведения: исследования, теории и проблемы.Орландо, Флорида: Academic Press; 1986. С. 385–414. [Google Scholar]
  • Романо Э., Тремблей Р.Э., Витаро Ф., Зокколилло М., Пагани Л. Распространенность психиатрических диагнозов и роль предполагаемых нарушений: данные выборки из подросткового сообщества. Журнал детской психологии и психиатрии. 2001; 42: 451–461. [PubMed] [Google Scholar]
  • Rose AJ, Rudolph KD. Обзор половых различий в процессах взаимоотношений со сверстниками: возможные компромиссы для эмоционального и поведенческого развития девочек и мальчиков.Психологический бюллетень. 2006. 132: 98–131. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Rothbaum F, Weisz JR. Родительский уход и экстернализация поведения ребенка в доклинических образцах: метаанализ. Психологический бюллетень. 1994; 116: 55–74. [PubMed] [Google Scholar]
  • Раттер М., Гиллер Х., Хейгелл А. Антисоциальное поведение молодых людей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1998. [Google Scholar]
  • Sagrestano LM, McCormick SH, Paikoff RL, Holmbeck GN. Пубертатное развитие и конфликт между родителями и детьми у городских афроамериканских подростков с низким доходом.Журнал исследований подросткового возраста. 1999; 9: 85–107. [Google Scholar]
  • Savin-Williams RC, Berndt TJ. Дружба и отношения сверстников. В: Фельдман С.С., Эллиотт Г.Р., редакторы. У порога: Развивающийся подросток. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990. С. 277–307. [Google Scholar]
  • Scaramella LV, Conger RD, Simons RL. Родительские защитные влияния и гендерно-специфические возрастающие проблемы интернализации и экстернализации подростков. Журнал исследований подросткового возраста.1999; 9: 111–141. [Google Scholar]
  • Шеффер С.М., Петрас Х., Ялонго Н., Масин К.Э., Хаббард С., Подуска Дж. И др. Сравнение траекторий агрессивно-разрушительного поведения мальчиков и девочек в начальной школе: прогнозирование антисоциальных последствий для молодых взрослых. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2006. 74: 500–510. [PubMed] [Google Scholar]
  • Сербин Л., Московиц Д., Шварцман А., Ледингем Дж. Агрессивные, замкнутые и агрессивные / замкнутые дети в подростковом возрасте: в следующее поколение.В: Пеплер Д., Рубин К., ред. Развитие и лечение детской агрессии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 1991. С. 55–70. [Google Scholar]
  • Шумов Л., Ванделл Д.Л., Познер Дж. Жесткое, твердое и снисходительное воспитание в семьях с низким доходом: отношение к успеваемости и поведенческой адаптации детей. Журнал семейных вопросов. 1998. 19: 483–507. [Google Scholar]
  • Сильверторн П., Фрик П.Дж. Пути развития к антиобщественному поведению: путь отсроченного начала у девочек.Развитие и психопатология. 1999; 11: 101–126. [PubMed] [Google Scholar]
  • Сильверторн П., Фрик П.Дж., Рейнольдс Р. Время начала и корреляты серьезных проблем поведения у признанных девочек и мальчиков. Журнал психопатологии и поведенческой оценки. 2001; 23: 171–181. [Google Scholar]
  • Simonoff E, Pickles A, Meyer JM, Silberg JL, Maes HH, Loeber R, et al. Исследование поведения подростков в Вирджинии: влияние возраста, пола и нарушений на частоту расстройств.Архив общей психиатрии. 1997; 54: 801–808. [PubMed] [Google Scholar]
  • Саймонс Р.Л., Джонсон С., Биман Дж., Конгер Р.Д., Уитбек Л.Б. Родители и группа сверстников как медиаторы влияния структуры сообщества на проблемное поведение подростков. Американский журнал общественной психологии. 1996. 24: 145–171. [PubMed] [Google Scholar]
  • Саймонс Р.Л., Уитбек Л.Б., Конгер Р.Д., Конгер К.Дж. Факторы воспитания, социальные навыки и обязательства как предвестники неуспеваемости в школе, общения с девиантными сверстниками и преступного поведения.Журнал молодежи и отрочества. 1991. 20: 645–664. [PubMed] [Google Scholar]
  • Смит Х., Томас С. Жестокие и ненасильственные девушки: разное восприятие гнева, школы и отношений. Проблемы ухода за психическим здоровьем. 2000; 21: 547–575. [PubMed] [Google Scholar]
  • Снайдер Дж. Дж., Паттерсон Г. Р.. Индивидуальные различия в социальной агрессии: тест модели подкрепления социализации в естественной среде. Поведенческая терапия. 1995; 63: 1266–1281. [Google Scholar]
  • Снайдер Дж., Шрепферман Л., Эзер Дж., Паттерсон Дж., Стулмиллер М., Джонсон К. и др.Обучение девиантности и общение с девиантными сверстниками у маленьких детей: Возникновение и вклад в проблемы поведения в раннем возрасте. Развитие и психопатология. 2005; 17: 397–413. [PubMed] [Google Scholar]
  • Статтин Х., Керр М. Родительский мониторинг: новое толкование. Развитие ребенка. 2000; 71: 1072–1085. [PubMed] [Google Scholar]
  • Штейнберг Л., Блатт-Эйзенгарт И., Кауфманн Э. Модели компетентности и адаптации среди подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и пренебрежительных семей: повторение на выборке серьезных несовершеннолетних правонарушителей.Журнал исследований подросткового возраста. 2006; 16: 47–58. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Storvoll EE, Wichstrom L. Различаются ли факторы риска, связанные с проблемами поведения у подростков, в зависимости от пола? Журнал подросткового возраста. 2002; 25: 183–202. [PubMed] [Google Scholar]
  • Stouthamer-Loeber M, Loeber R, Wei E, Farrington DP, Wikström PH. Риск и стимулирующие эффекты в объяснении стойкой серьезной преступности у мальчиков. Развитие и психопатология. 2002; 13: 941–955.[PubMed] [Google Scholar]
  • Straus MA, Stewart JH. Телесные наказания со стороны американских родителей: национальные данные о распространенности, хроничности, тяжести и продолжительности в зависимости от характеристик ребенка и семьи. Клинический обзор ребенка и семьи. 1999; 2: 55–70. [PubMed] [Google Scholar]
  • Свенссон Р. Гендерные различия в употреблении наркотиков подростками: влияние родительского контроля и отклонений от сверстников. Молодежь и общество. 2003. 34: 300–329. [Google Scholar]
  • Tremblay RE. Развитие агрессивного поведения в детстве: чему мы научились в прошлом веке? Международный журнал поведенческого развития.2000. 24: 129–141. [Google Scholar]
  • Tremblay RE. Развитие физической агрессии в детстве и прогнозирование опасностей в дальнейшем. В: Pinard G-F, Pagani L, редакторы. Клиническая оценка опасности: эмпирические данные. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2001. С. 47–65. [Google Scholar]
  • Tremblay G, Saucier J, Tremblay RE. Идентичность и деструктивность у мальчиков: продольные перспективы. Журнал социальной работы детей и подростков. 2004. 21: 387–404.[Google Scholar]
  • Vandewater EA, Lansford JE. Модель семейного процесса проблемного поведения подростков. Журнал брака и семьи. 2005. 67: 100–109. [Google Scholar]
  • Vitaro F, Tremblay RE, Bukowski WM. Друзья, дружба и расстройства поведения. В: Hill J, Maughan B, редакторы. Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте. Кембриджская детская и подростковая психиатрия. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2001. С. 346–378. [Google Scholar]
  • Wall AE, Barth RP.Агрессивное и правонарушительное поведение подростков, подвергшихся жестокому обращению: факторы риска и гендерные различия. Стресс, травма и кризис. 2005; 8: 1–24. [Google Scholar]
  • Уэбб Дж. А., Брей Дж. Х., Гетц Дж. Г., Адамс Г. Пол, предполагаемый родительский контроль и адаптация поведения: влияние на употребление алкоголя подростками. Американский журнал ортопсихиатрии. 2002. 72: 392–400. [PubMed] [Google Scholar]
  • Webster-Stratton C. Проблемы с поведением в раннем возрасте: имеет ли значение пол? Журнал консалтинговой и клинической психологии.1996; 64: 540–551. [PubMed] [Google Scholar]
  • Уидом К. К пониманию женской преступности. В: Малер Б.А., редактор. Прогресс в экспериментальном исследовании личности. Нью-Йорк: Academic Press; 1978. С. 245–308. [PubMed] [Google Scholar]
  • Викстрём, Лёбер Р. Вынуждают ли неблагополучные районы хорошо приспособленных детей становиться правонарушителями? Исследование серьезных правонарушений среди несовершеннолетних мужского пола, индивидуальных факторов риска и защиты, а также условий проживания в районе. Криминология.2000; 38: 1109–1142. [Google Scholar]
  • Woolfenden SR, Williams K, Peat JK. Вмешательства семьи и родителей в отношении расстройства поведения и правонарушений: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. Архив болезней детства. 2002; 86: 251–256. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Xie H, Cairns RB, Cairns BD. Развитие социальной агрессии и физической агрессии: повествовательный анализ межличностных конфликтов. Агрессивное поведение. 2002. 28: 341–355. [Google Scholar]
  • Йошикава Х.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.